Содержание программы
№
I.
1.1.
1.2.
1.3.
II.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
III.
3.1.
3.2.

Наименование разделов
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Психолого-педагогические особенности обучающихся с ЗПР
Особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Особенности содержания Программы коррекционной работы АООП НОО обучающихся с ЗПР
Рабочая программа курса «Коррекционно-развивающие занятия (дефектологические)» 1–4 классы
Средства мониторинга и оценки динамики обучения
Планируемые результаты коррекционной работы
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогический консилиум как механизм реализации ПКР
Материально-техническое обеспечение
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Стр.
3
3
7
14
17
17
22
36
39
46
46
47
49

2

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1. Пояснительная записка
Программа коррекционной работы является обязательной частью содержательного раздела, адаптированной
основной образовательной программы начального общего образования. Для успешного освоения АООП НОО, коррекции
нарушений и развития имеющихся ресурсов, обучающихся с ЗПР предполагается система комплексной помощи, которая
реализуется через программу коррекционной работы. Программа коррекционной работы (далее ПКР) предусматривает
индивидуализацию психолого-педагогического сопровождения, обучающегося с ЗПР. Содержание ПКР определяется с
учетом особых образовательных потребностей, обучающихся с ЗПР на уровне начального общего образования в
соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии (далее ПМПК), психолого-педагогического
консилиума образовательной организации (ППк).
Программа ориентирована на развитие потенциальных возможностей, обучающихся с ЗПР, необходимых для
дальнейшего обучения и успешной социализации. ПКР начального уровня образования опирается на ведущую
деятельность младшего школьного возраста и учитывает особенности психологических новообразований данного
возрастного периода. ПКР уровня начального общего образования непрерывна и преемственна с уровнем дошкольного
общего образования.
Содержание программы направлено на коррекцию, преодоление или ослабление основных нарушений
познавательного развития, препятствующих освоению образовательной программы, и социальную адаптацию
обучающихся с ЗПР.
Обучающиеся с ЗПР нуждаются в специальном формировании устойчивой личностной позиции в отношении
негативного воздействия микросоциальной среды, в помощи в осознании взаимосвязи общественного порядка и уклада
собственной жизни, в сопровождении личностного самоопределения, в помощи в осознании своих трудностей и
ограничений, в побуждении запрашивать поддержку у взрослого в затруднительных социальных ситуациях.
Важная роль в ПКР отводится развитию осознанного отношения к учебной и познавательной деятельности как
основы выстраивания образовательной перспективы с учетом профессиональных предпочтений обучающихся с ЗПР.
3

Особое внимание в программе уделяется вопросам формирования жизненных компетенций у обучающихся с ЗПР,
способствующих освоению социального опыта и возможности его переноса в реальные жизненные ситуации.
Преемственными линиями ПКР являются продолжение работы по формированию осознанной саморегуляции
познавательной деятельности; коррекция и развитие приемов мыслительной деятельности и логических операций,
дефицитарных познавательных процессов и учебных навыков.
ПКР неразрывно связана с содержанием программного материала АООП НОО обучающихся с ЗПР, поддерживает
процесс освоения знаний и учебных компетенций.
ПКР основывается на комплексном подходе, предполагающем взаимодействие учителей и специалистов различного
профиля в определении и преодолении/ослаблении трудностей обучающегося в обучении, развитии, социализации и
социальной адаптации. Осуществление работы педагогов и специалистов (учителя-логопеда, педагога-психолога,
учителя-дефектолога, социального педагога) в тесном сотрудничестве позволяет максимально индивидуализировать
содержание образования для каждого ученика, выстроить индивидуальную траекторию его обучения и развития,
компенсируя/ослабляя нарушения.
Программа коррекционной работы для 1-4 классов ФГОС обучающихся с задержкой психического развития
(далее – ЗПР) разработана на основе:
1. Закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ;
2. Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья, утвержденный приказом Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. №1598;
3. Адаптированной основной образовательной программы начального общего образования обучающихся с
задержкой психического развития (вариант 7.1);
4. Адаптированной основной образовательной программы начального общего образования обучающихся с
задержкой психического развития (вариант 7.2);
5. СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и
воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным
общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (Постановление
главного санитарного врача РФ от 10.07.2015 г. № 26).
Программа коррекционной работы разработана на базе следующих авторских методических разработок:
4

1. Костенкова Ю.А. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения: пособие для
учителей начальных классов и студентов / Ю.А. Костенкова, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко. М., 2014.
2. Мищенкова Л.В. 36 занятий для будущих отличников. - М.: Издательство РОСТ, 2012.
3. Тригер Р.Д. Программы для специальных (коррекционных) общеобразовательных школ и классов VII вида. – М.:
Издательство ПАРАДИГМА, 2018.
4. Холодова О. А. «Юным умникам и умницам: Задания по развитию познавательных способностей (6-7 лет)». –
Москва: РОСТ книга, 2012 г.
5. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. Метод. пособие
для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2017. – 136 с.
6.
Адаптированная рабочая программа коррекционно-развивающих занятий предназначена для обучающихся 1-х,
1-х дополнительных, 2-х и 3-х и 4-х классов, осваивающих АООП НОО для обучающихся с задержкой психического
развития (вариант 7.1, вариант 7.2).
Цель коррекционно-развивающих занятий: создание системы комплексной помощи обучающимся с задержкой
психического развития в освоении АООП НОО, коррекция недостатков познавательной деятельности, помощь в освоении
программного материала.
Задачи курса:
 формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения – способности к
самостоятельной организации собственной деятельности;
 совершенствование познавательной деятельности как основы компенсации, коррекции и профилактики вторичных
нарушений психологического развития, коррекция индивидуальных пробелов в знаниях;
 стимулирование познавательной активности, интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру и
осознанию имеющихся трудностей, формирование школьной мотивации;
 освоение социально одобряемых норм поведения, противодействие закреплению дезадаптивных черт и отклонений в
формировании личности;
 компенсация эмоционального неблагополучия, развитие самосознания;
5

 освоение и отработка средств коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия со сверстниками и
взрослыми;
 содействие становлению сферы жизненной компетенции и преодолению различных дисфункций, а также достижению
личностных и метапредметных результатов образования.
В основу формирования программы коррекционной работы для обучающихся с ЗПР положены следующие
принципы:
1. принцип системности опирается на представление о психическом развитии как о сложной функциональной
системе, структурных компонентах, которые находятся в тесном взаимодействии. Системность и комплексность
коррекционной работы реализуются в учебном процессе благодаря системе повторения усвоенных навыков, опоры на
уже имеющиеся знания и умения, что обеспечивает поступательное психическое развитие.
2. принцип развития предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех задач, которые находятся в зоне
ближайшего развития ребенка.
3. принцип комплексности предполагает, что устранение психических нарушений должно носить психолого-медикопедагогический характер, т.е. опираться на взаимосвязь всех специалистов ОО. Программа предусматривает полное
взаимодействие и преемственность действий всех специалистов школы и родителей.
Совместная работа учителя-дефектолога и педагогов является залогом успеха коррекционной работы. Комплексный
подход обеспечивает более высокие темпы динамики общего и психического развития детей. Педагог закрепляет
сформированные умения, создает условия для активизации познавательных навыков.
4. принцип доступности предполагает построение обучения школьников на уровне их реальных познавательных
возможностей. Конкретность и доступность обеспечиваются подбором коррекционно-развивающих пособий в
соответствии с санитарно-гигиеническими и возрастными нормами.
5. принцип последовательности и концентричности усвоения знаний предполагает такой подбор материала, когда
между составными частями его существует логическая связь, последующие задания опираются на предыдущие. Такое
построение программного содержания позволяет обеспечить высокое качество образования. Концентрированное
изучения материала служит также средством установления более тесных связей между специалистами ОО. В результате
использования единой темы на занятиях дефектолога, логопеда, учителя - предметника дети прочно усваивают материал
6

и активно пользуются им в дальнейшем. Коррекционная работа должна строится так, чтобы способствовать развитию
высших психических функций: внимания, памяти, восприятия, мышления.
6. принцип обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей
(законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Коррекционная работа с обучающимися с ЗПР осуществляется в ходе всего учебно-образовательного процесса:
― через содержание и организацию образовательного процесса (индивидуальный и дифференцированный подход,
несколько сниженный темп обучения, структурная упрощенность содержания, повторность в обучении, активность и
сознательность в обучении);
― в рамках внеурочной деятельности в форме специально организованных индивидуальных и групповых занятий
(психокоррекционные занятия);
― в рамках психологического и социально-педагогического сопровождения обучающихся.
1.2. Психолого-педагогические особенности обучающихся с ЗПР
Категория детей с задержкой психического развития (ЗПР) – наиболее многочисленная группа среди детей с
ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), характеризующаяся крайней неоднородностью состава,
детерминированной значительным разнообразием этиологических факторов, порождающих данный вид психического
дизонтогенеза и обусловливающих широкий диапазон выраженности нарушений.
Неоднородность состава категории детей с ЗПР, обусловленная разнообразием вызывающих ее причин и влияющих
факторов, а также различными проявлениями первичного дефицита (функциональной / органической недостаточности
центральной нервной системы (ЦНС)), приводит к значительному разбросу выраженности нарушений и способности
организма к их компенсации. Как следствие при разных вариантах развития могут различаться и особые образовательные
потребности обучающихся с ЗПР.
При проектировании коррекционно-развивающих курсов специалисты сопровождения должны опираться на общие
типологические признаки рассматриваемой категории детей, но при этом обязательно учитывать индивидуальные
особенности отдельных обучающихся. В связи с этим возникает необходимость в индивидуализации содержания
7

коррекционной помощи, определении конкретных целей коррекционного воздействия и составления с их учетом
индивидуального планирования, выбора подходящей коррекционно-образовательной технологии и индивидуальноориентированных приемов коррекционной работы.

Общими для всех детей с ЗПР младшего школьного возраста являются неравномерное формирование учебнопознавательной деятельности, трудности произвольной саморегуляции, замедленный темп и переменное качество
становления высших психических функций, недостаточность развития мыслительных операций и деятельности в целом,
пониженная познавательная активность, избирательная и/или пониженная обучаемость. Для значительной части детей
типичны дефициты развития коммуникативных и социально-перцептивных способностей, трудности регуляции эмоций и
поведения (Н.В. Бабкина, Н.Л. Белопольская, Т.А. Власова, А.Д. Вильшанская, Г.И. Жаренкова, Е.Л. Инденбаум, И.А.
Коробейников, Ю.А. Костенкова, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.).
Особенности познавательной сферы
Парциальная недостаточность и/или незрелость высших корковых функций приводят к значительному разбросу
нарушений в становлении и развитии познавательных процессов. В зависимости от локализации неблагоприятного
воздействия на ЦНС у ребенка с ЗПР в той или иной степени нарушается весь ход созревания и формирования отдельных
психических функций. Для одних детей характерно, например, более сохранное развитие пространственного гнозиса, для
других – относительная сохранность слухоречевой памяти, для третьих – относительно удовлетворительная
работоспособность. Сочетания нарушенных и сохранных функций по-разному проявляются в каждом отдельном случае.
Процессы зрительного восприятия характеризуются у детей с ЗПР относительной сохранностью. Особенностями,
характерными для младших школьников с ЗПР являются сужение объема восприятия, его поверхностность. Они
выделяют в окружающем мире меньше объектов, не замечают детали, могут фрагментарно воспринимать зрительный
объект. Объекты, предъявляемые в непривычном ракурсе, могут не распознаваться. Детям с ЗПР требуется более
продолжительное время на переработку зрительно предъявляемой информации. Характерными трудностями для детей с
ЗПР являются установление межанализаторных связей. Слухозрительная, слухо-моторная, слухо-зрительно-моторная
координации оказываются недостаточными. Индивидуальные различия будут отражаться на скорости восприятия, его
объеме, уровне развития сенсорных эталонов.
8

Внимание детей с ЗПР имеет больше индивидуальных особенностей. Для одних детей будут характерны колебания
внимания, для других равномерное снижение всех показателей функции.
Дети с колебаниями внимания при относительной сохранной работоспособности будут демонстрировать способность
к концентрированной работе на уроке, удерживать произвольно сосредоточение, совершать целенаправленные действия.
В то же время при нарастании утомления у них будут нарастать импульсивные действия, снижаться объем внимания,
увеличиваться количество ошибок.
У детей с более выраженной недостаточностью функции будут отмечаться трудности произвольного внимания. Для
них характерна низкая способность к концентрации, сужение объема и снижение устойчивости. Эмоционально
привлекаемые виды деятельности будут повышать продуктивность сосредоточения.
У части детей могут отмечаться трудности переключения и распределения внимания.
Особенности памяти проявляются у детей с ЗПР в снижении продуктивности запоминания, неточности
воспроизведения. Слухоречевая память более нарушена относительно зрительной. Большие трудности вызывают
логические приемы запоминания. Школьники делают упор на механическое заучивание, продуктивность которого также
невысокая.
Индивидуальные различия проявляются в способности к запоминанию, прочности следов памяти, возможностях
применения логических приемов.
Мышление детей с ЗПР имеет большой диапазон различий у детей с ЗПР. Для одних детей характерно приближенное
к возрасту развитие наглядно-образной формы мышления и незначительное отставание словесно-логического. У других
детей отмечается неравномерное становление мыслительной деятельности с преобладанием дефицитов развития
основных логических операций. Для части детей характерно выраженное отставание в развитии словесно-логического
мышления, склонность к конкретным формам в сочетании с инертностью, малоподвижностью мыслительных процессов.
Существенные трудности у всех детей с ЗПР вызывает словесно-логическое обобщение. Уровень развития
конкретно-логического мышления более сохранен по сравнению с абстрактно-логическим. Также наиболее сохранными
являются наглядные формы мышления.
Особенности речевого развития
Категория младших школьников с ЗПР характеризуется неоднородностью имеющихся у них речевых нарушений,
системным нарушением речи. При этом следует отметить, что трудности речевого развития, в первую очередь,
обусловлены недостаточностью мыслительных процессов и слабостью регуляции.
9

Как показывает практика, у одной группы обучающихся с ЗПР 1–4-х классов могут присутствовать единичные
нарушения произносительной стороны речи, как правило страдают наиболее сложные по артикуляции звуки: свистящие,
шипящие, сонорные. У некоторых обучающихся затруднена автоматизированность вызванных звуков, которые
изолированно они произносят правильно, а в речи допускают различные типы ошибок: пропуски, замены, смешение,
искажения. У другой группы обучающихся имеют место полиморфные нарушения звукопроизношения. Следует
отметить, что ранняя своевременная коррекция позволяет минимизировать или преодолеть нарушения
звукопроизношения еще к началу школьного обучения.
Нарушения фонематических процессов чаще всего сохраняются у младших школьников с ЗПР. В ходе
логопедического обследования выявляются существенные трудности дифференциации звуков, несформированность
фонематического анализа и синтеза. Наиболее сложно детям с ЗПР произносить и различать звуки в словах со стечением
согласных, они допускают ошибки при определении количества и последовательности звуков в слове, искажают
слоговую структуру слова.
У младших школьников с ЗПР страдает лексическая сторона речи, что проявляется в бедности и неточности
словарного запаса, несформированности обобщающих понятий и родо-видовых соотношений, недоразвитии
антонимических и синонимических средств языка. У таких детей возникают особые трудности в младших классах при
изучении тем: «Слово и его значение», «Синонимы и антонимы», «Однокоренные слова», «Многозначные слова» и др.
Исследования грамматического строя речи у обучающихся с ЗПР констатируют нарушения навыков словоизменения
и словообразования, синтаксические ошибки. Как правило, дети с ЗПР допускают ошибки в употреблении формы
множественного числа, допускают рассогласование слов в предложении в роде, числе, падеже, что приводит к
смысловым ошибкам. У младших школьников с ЗПР часто возникают затруднения при изучении тем: «Приставочное и
суффиксальное словообразование», «Словоизменение», «Предложение» и «Словосочетание».
У обучающихся с ЗПР отмечается более позднее развитие фразовой речи. Дети отвечают на вопросы одним словом,
не дают развернутых ответов, затрудняются составить рассказ по картинкам, выразить причинно-следственные,
временные и другие отношения.
Таким образом, недоразвитие и нарушение устной речи обучающихся с ЗПР является одной из основных причин
нарушения навыков письма и чтения. В письменных работах обучающихся с ЗПР часто присутствуют разнообразные
ошибки: орфографические, синтаксические и специфические.
10

Особенности регулятивной сферы
Трудности развития регулятивной сферы у обучающихся с ЗПР проявляются в недостаточной сформированности
процессов саморегуляции поведения и деятельности. Среди младших школьников данной нозологической группы можно
выделить учащихся, для которых характерны незначительные трудности самоконтроля, слабость произвольности,
неустойчивость мотивации. Такие обучающиеся могут отвлекаться на уроках, не всегда удерживают цель выполнения
задания, могут демонстрировать определенную импульсивность, им часто необходима стимулирующая помощь педагога.
При этом среди детей с ЗПР есть и те, у кого трудности регуляции выражены более явно. При выполнении учебных
заданий младшие школьники могут действовать хаотично, им трудно ориентироваться на заданные условия и удерживать
программу действий на протяжении всего времени работы, предвосхищать конечный результат своих действий,
сравнивать полученный результат с условиями выполнения задания. Ребятам часто нужна развернутая помощь и
руководящий контроль педагога. У таких детей несформированность навыков самоконтроля сочетается со склонностью к
аффективной дезорганизации деятельности. При возникновении трудностей в работе они часто отказываются от ее
выполнения, не предпринимают самостоятельных попыток справиться с затруднениями, действия их характеризуются
низкой осознанностью, они не умеют пошагово планировать свою работу.
Особенности эмоционально-личностной сферы
Недостаточное развитие эмоциональной сферы у обучающихся с ЗПР имеет достаточно широкий диапазон
проявлений. При этом для всех детей данной категории характерны определенная поверхностность эмоций, в большей
или меньшей степени проявляющиеся трудности различения и понимания эмоциональных состояний, затруднений
вербализации эмоций своих и окружающих, незрелость личности в целом. У одних детей отмечается определенная
бедность эмоционально-экспрессивных средств в общении с окружающими, снижение возможности регуляции
эмоциональных проявлений, слабость рефлексивной позиции. У других будут проявляться более выраженные
инфантильные реакции в различных жизненных ситуациях, значительные трудности эмоциональной регуляции, которые
при этом сочетаются с узким репертуаром способов адекватного выражения эмоций, частые реакции негативизма и/или
элементы тревожного поведения.
Особенности коммуникации
Для младших школьников с ЗПР характерны недостаточное развитие навыков коммуникации с окружающими
взрослыми и сверстниками, затруднения самостоятельного установления и поддержания коммуникативного контакта.
11

Часть детей при этом будет иметь менее выраженные нарушения коммуникации, нестойкость социально принятых
коммуникативных эталонов, склонность к интимно-личностному общению с педагогами, которая характерна для детей
более младшего возраста, трудности понимания статусно-ролевых позиций собеседника, снижение продуктивности при
сотрудничестве со сверстниками. Другие обучающиеся могут демонстрировать сильное снижение коммуникативной
активности в целом, замкнутость, выраженные трудности принятия и соблюдения правил взаимодействия с
окружающими, чаще реактивный и малоконструктивный характер общения, существенные затруднения понимания
коммуникативного контекста, низкую способность к сотрудничеству со сверстниками.
Особенности учебной деятельности и специфика усвоения учебного материала
При поступлении в школу дети с ЗПР демонстрируют разную готовность к началу школьного обучения. У детей с
низким уровнем готовности слабо сформированы предпосылки учебного поведения. Они не могут работать по образцу,
имеют низкий запас сведений об окружающем мире, ограниченный словарь. Необходимые для обучения навыки, такие
как выделение заданного звука в слове, определение последовательных звуков в слове, количественный и порядковый
счет, сравнение двух множеств, увеличение или уменьшение на несколько единиц и т.д. оказываются
несформированными. Графомоторные функции запаздываю в развитии и затрудняют формирование навыка письма.
Сниженная интеллектуальная и психофизическая школьная готовность обуславливает у детей дальнейшие выраженные
трудности обучения.
Дети, демонстрирующие относительную готовность к обучению в школе проявляют стойкий интерес к заданиям,
обнаруживают познавательную активность, умения работать по образцу, руководствоваться инструкцией. Им доступны
задания на выделение четвертого лишнего, они владеют интуитивно-практическим уровнем обобщения. Элементарные
математические представления сформированы близко к возрастным требованиям. Они знают числовую
последовательность, владеют количественным и порядковым счетом в пределах, им доступно соотношение числа и
количества, устный счет с опорой на предметы. Трудности могут быть связаны с недостаточной самоорганизацией
деятельности, дефицитом развития отдельных познавательных процессов. Освоение программного материала в
дальнейшем может вызывать у них некоторые затруднения, вследствие парциальной дефицитарности психофизических
функций.
Неравномерность становления учебной деятельности у детей с ЗПР может проявляться в сложностях удержания
алгоритма последовательных действий, умений планировать ход выполнения учебной работы, анализировать образец и
12

проводить сличение с образцом, специфических трудностях формирования учебных навыков. При выполнении заданий
часть детей с ЗПР может не принимать учебные задания и выполнять их только при полном пошаговом контроле
педагога, другие будут нуждаться в напоминании того, что нужно выполнить и по какому алгоритму, при этом
инструкция к заданиям может не осознаваться ими до конца. В других случаях обучающиеся будут демонстрировать
осознанное выполнение задания, но иногда нуждаться в организующей помощи и разъяснении инструкции.
Обучающиеся с ЗПР могут испытывать значительные трудности самостоятельной работы, в этом случае они
нуждаются в постоянном руководящем контроле взрослого. Для других школьников с ЗПР будет характерна низкая
продуктивность деятельности по причине повышенной истощаемости и быстрой пресыщаемости. Темп деятельности у
разных детей с ЗПР может колебаться от средних значений до проявлений выраженной медлительности.
Для все обучающихся с ЗПР характерны специфические трудности формирования учебных умений и навыков,
обусловленные неравномерным становлением познавательных процессов и выраженными парциальными дефицитами
отдельных корковых функций. Например, трудности формирования навыка письма часто связаны с недостаточностью
графомоторных функций, сложностями усвоения двигательной программы, слабостью дифференцированных движений
мелких мышц руки. Трудности решения арифметических задач, обусловлены особенностями мыслительной
деятельностью, проявляющимися в неспособности провести анализ условия задачи, определить математическую
зависимость между данными и искомой величинами, выделять и совмещать признаки, сопоставлять их и устанавливать
причинно-следственные зависимости. Трудности в усвоении представлений о сезонных изменениях, запоминании
последовательности времен года, месяцев связаны с недостаточностью пространственно-временной ориентировки,
низкой познавательной активностью, ограниченностью словаря.
Индивидуальные различия в освоении учебного материала определяются «зоной ближайшего развития» ребенка и
общей способностью к обучению.
При более сохранной обучаемости ребенок демонстрирует способность к освоению программного материала в
установленные сроки, процесс формирования учебного навыка может сопровождаться использованием дополнительных
вспомогательных средств и специальных подходов в обучении. Неравномерность в усвоении учебных знаний и навыков
будет зависеть от мотивации и эмоциональной включенности ребенка. В субъективно сложных видах деятельности
продуктивность ребенка будет снижаться, вплоть до отказа выполнять задание.
При пониженном уровне обучаемости может отмечаться запаздывание в формировании учебных навыков, сложно
проходить их автоматизация. Обучающиеся с трудом усваивают алгоритмы выполнения задания, работы с правилом,
13

затрудняются в практическом применении изученного материала, испытывают значительные трудности осмысления и
оперирования учебными понятиями. Освоение программного материала становится доступным при многократном
закреплении, «пошаговом» предъявлении, алгоритмизации учебных действий, использовании визуальной поддержки и
усилении практических видов деятельности.
Для детей со сниженным уровнем обучаемости характерны значительные трудности освоения программного
материала, им требуется руководящий пошаговый контроль взрослого, предъявление помощи преимущественно
обучающего характера, уменьшение объема содержания изучаемого материала, развернутый образец выполнения
заданий.
Учет индивидуальных различий при реализации курсов коррекционно-развивающей области специалистами
сопровождения осуществляется посредством выделения ключевых задач коррекционно-развивающей работы, отбора и
комбинирования модулей программ курсов, разного уровня сложности, подбора стратегии психолого-педагогического
сопровождения, определения формы проведения занятий и их количества.
Для каждого ребенка выстраивается индивидуальная траектория развития, которая включена в общую систему
комплексной помощи.
1.3. Особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР
Приведенная выше общая характеристика обучающихся с ЗПР свидетельствует о наличии у них особых
образовательных потребностей, проявляющихся на уровне начального общего образования.
Выделяют общие для всех обучающихся с ОВЗ образовательные потребности и специфические потребности,
удовлетворение которых необходимо для конкретной группы детей, в том числе и для детей с ЗПР.
На уровне начального и основного общего образования для обучающихся с ЗПР актуальны
следующие общие образовательные потребности:
- потребность во введении специальных разделов обучения и специфических средств обучения,
- потребность в качественной индивидуализации и создании особой пространственной и временной образовательной
среды,
- потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы школы,
- потребность в согласованном участии в образовательном процессе команды квалифицированных специалистов и
родителей ребенка с ЗПР.
14

Для обучающихся с ЗПР, осваивающих адаптированную основную образовательную программу начального общего
образования (АООП НОО), характерны следующие специфические образовательные потребности:
 потребность в адаптации и дифференцированном подходе к отбору содержания программного материала учебных
предметов с учетом особых образовательных потребностей и возможностей школьников с ЗПР;
 включение коррекционно-развивающего компонента в процесс обучения при реализации образовательных программ
начального общего образования с учетом преемственности уровня дошкольного образования;
 применение специальных методов и приемов, средств обучения с учетом особенностей усвоения обучающимися с
ЗПР системы знаний, умений, навыков, компетенций (использование «пошаговости» при предъявлении учебного
материала, при решении практико-ориентированных задач и жизненных ситуаций; применение алгоритмов,
дополнительной визуальной поддержки, опорных схем при решении учебно-познавательных задач и работе с учебной
информацией; разносторонняя проработка учебного материала, закрепление навыков и компетенций применительно к
различным жизненным ситуациям; увеличение доли практико-ориентированного материала, связанного с жизненным
опытом подростка; разнообразие и вариативность предъявления и объяснения учебного материала при трудностях
усвоения и переработки информации и т.д.);
 организация образовательного пространства и рабочего места, временная организация образовательной среды с
учетом психофизических особенностей и возможностей обучающегося с ЗПР (индивидуальное проектирование
образовательной среды с учетом повышенной истощаемости и быстрой утомляемости в процессе интеллектуальной
деятельности, сниженной работоспособности, неустойчивости произвольного внимания, снижения произвольной
регуляции, объема памяти и точности воспроизведения информации);
 учет функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов
обучающихся с ЗПР (замедленного темпа переработки информации, пониженного общего тонуса, склонности к
аффективной дезорганизации деятельности и др.);
 специальная помощь в развитии произвольной регуляции учебно-познавательной деятельности и поведения;
 помощь в осознании возникающих трудностей в коммуникативных ситуациях, использовании приемов
эмоциональной саморегуляции, в побуждении запрашивать помощь взрослого в затруднительных социальных ситуациях;
целенаправленное развитие способности к конструктивному взаимодействию с окружающими;
 стимулирование к осознанию и осмыслению, упорядочиванию усваиваемых на уроках знаний и умений, к
применению усвоенных компетенций в повседневной жизни;
15

применение специального подхода к оценке образовательных достижений (личностных, метапредметных и
предметных) с учетом психофизических особенностей и особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР;
использование специального инструментария оценивания достижений и выявления трудностей усвоения образовательной
программы;
 формирование социально активной позиции, интереса к социальному миру с позиций личностного становления и
профессионального самоопределения;
 развитие и расширение средств коммуникации, навыков конструктивного общения и социального взаимодействия (со
сверстниками, с членами семьи, со взрослыми), максимальное расширение социальных контактов, помощь подростку с
ЗПР в осознании социально приемлемого и одобряемого поведения, в избирательности в установлении социальных
контактов (профилактика негативного влияния, противостояние вовлечению в антисоциальную среду);
 развитие и коррекция приемов мыслительной деятельности и логических действий, составляющих основу логических
мыслительных операций, расширение метапредметных способов учебно-познавательной деятельности, обеспечивающих
процесс освоения программного материала.


16

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Особенности содержания Программы коррекционной работы АООП НОО обучающихся с ЗПР
Для успешного освоения АООП НОО, коррекции нарушений и активизации имеющихся ресурсов, обучающихся с ЗПР
необходима система комплексной помощи, которая реализуется через программу коррекционной работы. Программа
коррекционной работы (далее ПКР) предусматривает индивидуализацию психолого-педагогического сопровождения
школьника с ЗПР.
Программа ориентирована на развитие потенциальных возможностей младших школьников с ЗПР, необходимых для
дальнейшего обучения и успешной социализации. ПКР начального уровня образования опирается на ведущую деятельность
младшего школьного возраста и учитывает особенности психологических новообразований данного возрастного периода.
Содержание программы направлено на коррекцию, преодоление или ослабление основных нарушений познавательного
развития, препятствующих освоению образовательной программы, и социальную адаптацию.
Обучающиеся с ЗПР нуждаются в специальном формировании устойчивой личностной позиции в условиях возможного
негативного воздействия микросоциальной среды, в помощи в осознании взаимосвязи общественного порядка и уклада
собственной жизни, в сопровождении личностного самоопределения, в помощи в осознании своих трудностей и
ограничений, в побуждении запрашивать поддержку у взрослого в затруднительных социальных ситуациях.
Важная роль в ПКР отводится развитию осознанного отношения к учебной и познавательной деятельности как основы
выстраивания образовательной перспективы с учетом профессиональных предпочтений обучающихся с ЗПР.
Особое внимание в программе уделяется вопросам формирования у обучающихся с ЗПР жизненных компетенций,
способствующих освоению социального опыта и возможности его переноса в реальные жизненные ситуации.
Преемственными линиями ПКР являются продолжение работы по формированию осознанной саморегуляции
познавательной деятельности, коррекция и развитие приемов мыслительной деятельности и логических операций,
дефицитарных познавательных процессов и учебных навыков.
ПКР неразрывно связана с содержанием программного материала, поддерживает процесс освоения знаний и учебных
компетенций.
17

ПКР основывается на комплексном подходе, предполагающем взаимодействие учителей и специалистов различного
профиля в определении и преодолении/ослаблении трудностей ребенка в обучении, развитии, социализации и социальной
адаптации. Работа педагогов и специалистов (педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, социального
педагога) в тесном сотрудничестве позволяет максимально индивидуализировать содержание образования для каждого
ученика, выстроить индивидуальную траекторию его обучения и развития, обеспечивающую компенсацию нарушений.
Программа коррекционной работы основывается на индивидуально-личностном подходе, необходимость которого
обусловлена широким диапазоном различий внутри данной нозологической группы, и предусматривает дифференциацию
помощи в соответствии с особыми образовательными потребностями обучающихся с ЗПР на уровне начального общего
образования.
ПКР позволяет проектировать и реализовывать систему комплексного психолого-педагогического сопровождения и
направлена на предоставление обучающимся с ЗПР специализированной помощи в целях успешной школьной и социальной
адаптации, результативного освоения адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего
образования.
Система комплексной помощи выстраивается на основе реализации психологического, логопедического,
дефектологического, социально-педагогического сопровождения.
Система комплексной помощи включает:
- определение особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР;
- индивидуализацию содержания специальных образовательных условий;
- определение особенностей организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в
соответствии с индивидуальными психофизическими возможностями;
- организацию групповых и индивидуальных коррекционно-развивающих занятий для обучающихся с ЗПР;
- реализацию мероприятий по социальной адаптации учащихся;
- оказание родителям (законным представителям) обучающихся консультативной и методической помощи по
социальным, правовым и другим вопросам;
- мониторинг динамики развития обучающихся, их успешности в освоении адаптированной основной
общеобразовательной программы начального общего образования.
18

Комплексное сопровождение организуется по следующим направлениям: диагностическому, коррекционноразвивающему, консультативному, информационно-просветительскому. Основным направлением является коррекционноразвивающее, предполагающее реализацию коррекционных курсов специалистов сопровождения (педагога-психолога,
учителя-дефектолога, учителя-логопеда).
Диагностическая работа включает:
- определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающихся с ЗПР, выявление индивидуальных
возможностей;
- изучение развития эмоциональной, регуляторной, познавательной, речевой сфер и личностных особенностей,
обучающихся с ЗПР;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания, обучающегося с ЗПР;
- изучение адаптивных возможностей и уровня психосоциального развития, обучающегося с ЗПР;
- выявление особенностей коммуникативной деятельности обучающихся с ЗПР и способности к регуляции собственного
поведения, эмоционального реагирования;
- изучение профессиональных предпочтений и склонностей;
- мониторинг динамики развития, успешности освоения образовательных программ начального общего образования.
Коррекционно-развивающая работа включает:
- выбор оптимальных специальных методик и вариативного программного содержания коррекционных курсов, методов и
приемов коррекции, развития и обучения в соответствии с особыми образовательными потребностями обучающегося с ЗПР
на уровне начального общего образования;
- проведение коррекционных курсов, индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых
для преодоления нарушений развития, трудностей обучения и обеспечения успешной социализации;
- системное воздействие на учебно-познавательную и речевую деятельность обучающегося с ЗПР, направленное на
формирование универсальных учебных действий и коррекцию отклонений в развитии;
- коррекцию и развитие высших психических функций, развитие эмоциональной, регуляторной и личностной сферы
обучающегося с ЗПР и психокоррекцию его поведения;
- формирование стремления к осознанному самопознанию и саморазвитию у обучающихся с ЗПР;
19

- формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний с учетом норм и правил общественного
уклада;
- развитие навыков конструктивного общения и эффективного взаимодействия с окружающими;
- развитие компетенций, необходимых для продолжения образования и профессионального самоопределения;
- развитие осознанного подхода в решении нравственных проблем на основе личностного выбора, осознанного и
ответственного отношения к своим поступкам;
- социальную защиту обучающегося в случае неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.
Консультативная работа включает:
- выработку педагогами и специалистами совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с
каждым обучающимся;
- консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально ориентированных методов и приемов работы с
обучающимися с ЗПР в освоении ими адаптированной основной образовательной программы начального общего
образования;
- консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционного обучения
обучающегося с ЗПР;
- консультативную поддержку обучающихся с ЗПР, направленную на содействие осознанному выбору будущей
профессиональной деятельности, формы и места дальнейшего профессионального обучения в соответствии интересами,
индивидуальными способностями и склонностями с учетом имеющихся ограничений.
Содержание коррекционной работы направленно на формирование развития психических процессов детей:
1. Сенсомоторное развитие
- развитие зрительного анализа и пространственного восприятия элементов букв;
- развитие тонкости и дифференцированности анализа зрительно воспринимаемых объектов;
- развитие слухового восприятия и слухового внимания;
- развитие тактильных ощущений;
- развитие умения организации и контроля простейших двигательных программ;
- развитие тонкости и целенаправленности движений;
20

развитие кинестетических основ движения;
- развитие межполушарного взаимодействия;
- формирование способности выделять признаки предметов
2.Формирование пространственных представлений
- формирование умения ориентировки в схеме собственного тела;
- формирование умения ориентировки в ближайшем окружении (класса);
- формирование умения ориентировки на плоскости (тетрадь, книга);
- развитие пространственного праксиса;
- развитие навыка дифференциации пространственно схоже расположенных объектов.
3. Развитие мнемических процессов
- тренировка произвольного запоминания зрительно воспринимаемых объектов;
- произвольное запоминание слухового ряда: цифр, звуков, слов, предложений, многоступенчатых инструкций;
- развитие тактильной и кинестетической памяти.
4. Развитие межанализаторных систем, их взаимодействия
- развитие слухо-моторной координации;
- развитие зрительно-моторной координации;
- развитие слухо-зрительной и зрительно-двигательной координации.
5.Формирование функции программирования и контроля собственной деятельности
- регуляция простейших двигательных актов;
- формирования умения ориентировки в задании;
- формирование умения планирования этапов выполнения задания;
- формирование основных способов самоконтроля каждого этапа выполнения задания;
- формирования умения осуществлять словесный отчет о совершаемом действии и результате.
6. Формирование навыка письма
- развитие навыка копирования, навыка работы по заданному образцу;
- заучивание графем, соотнесение с соответствующим звуком речи;
- звукобуквенный анализ слова; формирование навыка внимательного письма.
7. Формирование навыка чтения
-

21

заучивание букв, соотнесение буквы и звука, дифференциация сходных по начертанию букв;
- обучение чтению слоговых таблиц; составлению слогов, слов из предложенных букв;
- обучение чтению слов, предложений, иллюстрированных изображением;
- обучение составлению предложений из слов;
- обучение схематической записи слов, предложений.
8. Формирование элементарных математических представлений
- количество и счёт (прямой и обратный; количественный и порядковый);
- состав числа; счётные операции;
- решение и составление задач;
- геометрические фигуры; цвет, форма, размер предметов.
-

2.2. Рабочая программа курса «Коррекционно-развивающие занятия (дефектологические)» (1–4 классы)
Коррекционный курс «Коррекционно-развивающие занятия (дефектологические)» является обязательной частью
коррекционно-развивающей области учебного плана при реализации АООП НОО обучающихся с ЗПР.
Характерные для обучающихся с ЗПР специфические трудности освоения программного материала, обусловленные
парциальной недостаточностью высших психических функций, определяют необходимость специальной коррекционной
поддержки процесса обучения. Обучающиеся с ЗПР нуждаются в пролонгированной коррекционной работе,
направленной на развитие необходимых для формирования учебных компетенций приемов мыслительной деятельности,
ослабление нарушений познавательных процессов, а также в специальном формировании метапредметных умений и
социальных (жизненных) компетенций.
Курс реализуется учителем-дефектологом в рамках внеурочной деятельности посредством проведения
индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий. Курс обеспечивается системой дефектологического
сопровождения, включающей проведение диагностической, консультативной, коррекционно-развивающей и
организационно-методической работы специалиста. В ходе дефектологического сопровождения осуществляется
специализированная помощь ребенку с ЗПР в динамике образовательного процесса. Учитель-дефектолог выявляет
основные дефициты в развитии учебно-познавательной сферы учащегося с ЗПР, анализирует структуру нарушения,
определяет сохранные функции, зону ближайшего развития ребенка, его индивидуальные особые образовательные
потребности.
22

Дефектологическое сопровождение основывается на комплексном подходе. Учитель-дефектолог взаимодействует с
другими специалистами сопровождения и при планировании коррекционно-развивающей работы учитывает
профессиональную позицию педагога-психолога и учителя-логопеда. Основной задачей специалиста является коррекция
и развитие учебно-познавательной деятельности обучающегося с ЗПР, преодоление или ослабление нарушений развития,
препятствующих освоению программного материала на уровне основного общего образования. Учитель-дефектолог
проводит коррекционно-развивающие занятия, для которых организуются группы из обучающихся с однородной
структурой нарушения. Возможно также проведение индивидуальных занятий. Занятия проводятся во внеурочное время
по заранее составленному расписанию.
Цель курса «Коррекционно-развивающих занятий» – преодоление или ослабление недостатков развития
познавательных процессов, коррекция и развитие мыслительной деятельности обучающихся с ЗПР, а также
формирование умений и навыков учебно-познавательной деятельности, необходимых для освоения программного
материала.
Задачи курса:
 коррекция и развитие познавательных процессов на основе учебного материала;
 формирование приемов мыслительной деятельности, коррекция и развитие логических мыслительных операций;
 развитие самостоятельности в организации учебной работы, формирование алгоритмов учебных навыков, коррекция
учебной деятельности, специальное формирование ее структурных компонентов;
 специальное формирование метапредметных умений, обеспечивающих освоение программного материала;
 формирование навыков социальной (жизненной) компетенции.
В процессе коррекционно-развивающих занятий у обучающихся с ЗПР формируются приемы мыслительной
деятельности и логические действия, составляющие основу логических мыслительных операций, корректируются
метапредметные способы учебно-познавательной деятельности, развиваются общеучебные умения и навыки,
обеспечивающие процесс освоения программного материала.
Содержание коррекционно-развивающего курса направленно на коррекцию и развитие базовых приемов мыслительной
деятельности, коррекцию и развитие познавательной деятельности на учебном материале.
Содержание коррекционного курса включает работу по преодолению у детей шаблонности и инертности мышления,
формированию осознанного отношения к логическим операциям и оперируемым понятиям, умения осуществлять
речевые преобразования, строить суждения и выполнять умозаключения. У обучающихся формируется умение
23

оперировать признаками понятий, выделять их существенные признаки, выполнять сравнение объектов окружающей
действительности и отвлеченных категорий по существенным признакам, проводить многоаспектную классификацию по
самостоятельно найденному основанию. Совершенствуется операция обобщения за счет оперирования отвлеченными
понятиями, изучения категориальных признаков. Способность устанавливать причинно-следственные зависимости
формируется на материале учебных предметов и отражает общие закономерности и взаимосвязь понятий.
Осуществляется развитие способности самостоятельно действовать в соответствии с заданными эталонами при поиске
информации в различных источниках, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из
различных источников.
Происходят развитие и коррекция познавательной сферы, целенаправленное формирование высших психических
функций, коррекция недостатков развития учебно-познавательной деятельности.
Осуществляются восполнение образовательных дефицитов, формирование метапредметных навыков учебной работы,
формируются алгоритмы выполнения трудно усваиваемых и слабо автоматизированных учебных навыков.
Учитель-дефектолог корригирует познавательную деятельность, используя материал учебных предметов, что
обеспечивает связь с учебной программой. При отборе методов, приемов и подходов в коррекционной работе специалист
руководствуется особыми образовательными потребностями данной категории детей и учитывает индивидуальные
различия и особенности каждого школьника с ЗПР.
Выстраивая индивидуальную систему приемов работы с учеником, учитель-дефектолог опирается на уровень его
актуального и зону ближайшего развития. Специалист индивидуально дифференцирует задания по степени сложности,
объему, характеру предоставляемой помощи. Учитывается уровень самостоятельности выполнения учебной работы.
Предусматривается оказание дифференцированной помощи. Учитель-дефектолог варьирует степень оказания помощи,
основываясь на определении уровня освоения навыка ребенком и его способности выполнить задание самостоятельно.
Предъявление помощи позволяет специалисту оказывать ребенку поддержку, создавая ситуацию успеха, и постепенно
переводить его с уровня выполнения задания с развернутой помощью педагога на практически самостоятельное учебное
действие. Используются следующие виды помощи:
 стимулирующая помощь способствует сосредоточению ребенка на работе, предъявляется в виде эмоционального
настроя на выполнение задания, предложения подумать, спланировать свои действия, а в дальнейшем проверить
результат своей работы;
24

организующая помощь предполагает уточнение и разъяснение инструкции к заданию, организует ребенка приступить
к работе;
 направляющая помощь предусматривает совместное проведение ориентировки в задании, разъяснение инструкции,
планирование предстоящих действий. Она может включать наводящие вопросы, смысловые опоры, обеспечивающие
наглядный план умственных действий;
 обучающая помощь используется в виде указаний, определяющих последовательность хода решения, пошагового
выполнения алгоритма под контролем педагога.
Учитель-дефектолог учитывает способность школьника с ЗПР к переносу усвоенного способа действия на
аналогичные задания и степень полноты переноса. При предъявлении аналогичного варианта задания анализируется
способность ученика с ЗПР к переносу способа действий, который может быть полным или частичным, либо полностью
отсутствовать.
Учитель-дефектолог формирует у обучающегося с ЗПР способность к поиску рациональных способов действий,
прорабатывая все этапы учебной работы: ориентировку в задании, понимание инструкции, выделение звеньев
инструкции, планирование последовательности действий в соответствии с инструкцией, проговаривание способов
выполнения задания, выбор соответствующих визуальных или смысловых опор, удержание последовательности
действий, промежуточный контроль, самопроверку результата, словесный отчет.


Для обучающихся по варианту 7.1 реализуется тематическое планирование по развивающей программе Холодовой
О.А. «Юным умникам и умницам», по варианту 7.2. используется тематическое планирование по материалам пособия
РПС Л.В. Мищенковой «36 занятий для будущих отличников».
Курс коррекционных занятий проводится учителем-дефектологом. Длительность занятия:
1 класс – 64 часа, 2 раза в неделю;
2 класс – 68 часа, 2 раза в неделю;
3 класс – 68 часа, 2 раза в неделю;
4 класс – 68 часа, 2 раза в неделю
*С учетом особенностей развития детей, вносятся дополнения в тематические занятия (задания по формированию
УУД, задания из программы).
В виду того, что темп работы у детей с ЗПР снижен, одно занятие из курса дается дробно и составляет 2 часа.
25

Формы работы: индивидуальная, подгрупповая, групповая.
Тематическое планирование
1 класс (вариант 7.1.)
СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЙ
№
занятий
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

Тема
Выявление уровня развития внимания, восприятия, воображения, памяти и мышления. Графический диктант (вводный
урок)
Развитие концентрации внимания.
Тренировка внимания. Развитие мышления.
Графический диктант
Тренировка слуховой памяти. Развитие мышления.
Графический диктант
Тренировка зрительной памяти. Развитие мышления.
Графический диктант
Развитие аналитических способностей. Совершенствование мыслительных операций. Графический диктант
Совершенствование воображения. Задания по перекладыванию спичек. Рисуем по образцу.
Развитие логического мышления. Совершенствование мыслительных операций. Графический диктант
Развитие концентрации внимания. Развитие мышления.
Графический диктант
Тренировка внимания. Развитие мышления.
Графический диктант
Тренировка слуховой памяти. Развитие мышления.
Графический диктант
Тренировка зрительной памяти. Графический диктант
Развитие мышления.
Развитие аналитических способностей. Совершенствование мыслительных операций. Графический диктант
Совершенствование воображения. Задания по перекладыванию спичек. Рисуем по образцу.
Развитие логического мышления. Совершенствование мыслительных операций.
Графический диктант
Развитие концентрации внимания.
Тренировка внимания. Развитие мышления.
Графический диктант

Кол-во
часов
2
4

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
4

26

18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

31

32

Тренировка слуховой памяти. Развитие мышления.
Графический диктант
Тренировка зрительной памяти. Развитие мышления.
Графический диктант
Развитие аналитических способностей. Совершенствование мыслительных операций. Графический диктант
Совершенствование воображения. Задания по перекладыванию спичек. Рисуем по образцу.
Развитие логического мышления. Совершенствование мыслительных операций.
Графический диктант
Развитие концентрации внимания
Тренировка внимания. Развитие мышления.
Графический диктант
Тренировка слуховой памяти. Развитие мышления.
Графический диктант
Тренировка зрительной памяти. Развитие мышления.
Графический диктант
Развитие аналитических способностей. Совершенствование мыслительных операций. Графический диктант
Совершенствование воображения. Задания по перекладыванию спичек. Рисуем по образцу.
Развитие логического мышления. Совершенствование мыслительных операций.
Графический диктант
Развитие концентрации внимания.
Развитие мышления. Тренировка внимания
Графический диктант
Тренировка слуховой, зрительной памяти. Развитие аналитических способностей, логического мышления.
Совершенствование мыслительных операций. Развитие мышления.
Графический диктант
Выявление уровня развития внимания, восприятия, воображения, памяти и мышления на конец учебного года

2
2
2
2
2
4

2
2
2
2
2
2

2

2

1 класс (вариант 7.2)
№п/п
1
2
3
4

Тема
Первичная диагностика
Формирование знаний о сезонных явлениях, развитие речи, развитие наглядно-образного мышления.
Развитие речи, развитие мышления. Развитие временных представлений.
Развитие зрительного внимания, развитие зрительного восприятия, формирование элементарных математических

Кол-во
часов
2
2
2
2
27

5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31

представлений.
Развитие речи, развитие внимания к окружающим людям.
Развитие зрительного восприятия, внимания, формирование знаний правил русского языка.
Развитие зрительного внимания, развитие зрительного восприятия, формирование элементарных математических
представлений.
Развитие мелкой моторики, развитие тактильного восприятия. Формирование навыков грамотного письма.
Развитие целостного и дифференцированного восприятия, развитие зрительного внимания, развитие наглядно-образного
мышления.
Формирование математических представлений, развитие мыслительных операций.
Развитие зрительного внимания и зрительного восприятия, развитие зрительно-моторной координации, формирование
пространственной ориентировки на листе бумаги при написании в тетради.
Формирование звукопроизношения, развитие речи, развитие наглядно-образного мышления.
Развитие пространственной ориентировки, развитие глазомера. Формирование правильного звукопроизношения,
написания букв.
Расширение и уточнение словарного запаса, развитие речи, развитие мышления.
Формирование математических представлений, развитие мыслительных операций.
Коррекция фонетико – фонематического слуха и восприятия. Уметь правильно ставить вопрос.
Дифференциация одушевленных и неодушевленных предметов. Умение анализировать.
Формирование математических представлений, развитие мыслительных операций.
Социально-бытовая ориентировка, развитие мыслительных процессов.
Формирование математических представлений, развитие мыслительных операций
Формирование понятий один предмет, много предметов. Дифференциация понятий.
Формирование математических представлений, развитие мыслительных операций.
Развитие речи, развитие воображения, развитие мелкой моторики рук, развитие координации движений.
Развитие зрительного внимания, развитие зрительного восприятия, формирование элементарных математических
представлений
Коррекция мыслительной деятельности, познавательных процессов.
Развитие пространственной ориентировки, развитие зрительно-моторной координации, развитие мелкой моторики,
развитие наглядно-образного мышления.
Социально-бытовая ориентировка, расширение знаний об окружающем мире, расширение словарного запаса, развитие
памяти, развитие речи.
Развитие слухового внимания, развитие слухового восприятия.
Сенсорное развитие, развитие кругозора, развитие словаря, развитие наглядно образного мышления
Развитие речи, развитие воображения, развитие мелкой моторики рук, развитие координации движения
Развитие монологической речи, развитие мыслительных операций, развитие воображения, развитие зрительного
внимания и восприятия

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
28

32

Заключительная диагностика

2
2 класс (вариант 7.1)

№ п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

Тема
Первичная диагностика
Развитие умения ориентироваться в пространстве листа, наглядно-образного мышления.
Развитие зрительной памяти, пространственных представлений, произвольности средних движений.
Развитие мышления, вербальной памяти. Фонетика
Развитие умения ориентироваться в пространстве листа, логической
памяти, тонко координированных
движений.
Формирование знаний о сезонных явлениях, развитие речи, развитие наглядно-образного мышления
Развитие произвольного внимания, зрительных ощущений. Фонетика
Развитие артикуляции, пространственных представлений
Развитие фонетико-фонематического восприятия, пространственных представлений
Развитие навыков пространственной ориентировки Коррекция мелкой моторики. Фонетика
Развитие умения выполнять словесные поручения, формирование элементов самоконтроля, развитие слуховых
ощущений.
Развитие зрительного внимания, развитие зрительного восприятия, формирование элементарных
математических представлений
Развитие речи, развитие воображения, развитие мелкой моторики рук, развитие координации движения
Коррекция зрительного восприятия, сенсорное развитие
Развитие монологической речи, развитие мыслительных операций, развитие воображения, развитие
зрительного внимания и восприятия
Развитие зрительного восприятия, мышления, слуховых ощущений.
Развитие произвольного внимания, осязательных ощущений
Развитие зрительно-вербального анализа и синтеза, зрительной памяти. Формирование элементов
самоконтроля.
Развитие умения подчиняться словесным указаниям взрослого, мышления, двигательной сферы.
Развитие умения выделять существенные признаки, умения соотносить с образцом, слуховых ощущений.
Развитие зрительно-вербального анализа и синтеза, пространственных представлений, воображения.
Развитие умений правильно распределять внимание, логического мышления.
Развитие опосредованной памяти, слухового восприятия, наглядно-образного мышления
Развитие вербальной памяти, пространственных представлений.

Кол-во
часов
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
29

25
26
27
28
29
30
31
32
33
34

Развитие психомоторики, аналитико-синтетических способностей.
Развитие способности устанавливать закономерности, мышечных ощущений.
Развитие мыслительных операций, формирование внутреннего плана действий.
Развитие мышления, вербальной памяти.
Развитие пространственных представлений, процессов анализа и синтеза,произвольного внимания.
Развитие звукового синтеза, произвольного внимания, пространственных представлений
Развитие логического мышления, памяти, пространственных и математических представлений.
Развитие мышления (процессы синтеза), наблюдательности.
Развитие умения сравнивать, анализировать форму предметов, непосредственной зрительной памяти.
Заключительная диагностика

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

2 класс (вариант 7.2)
№ п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

Тема
Развитие произвольного внимания, слуховой памяти, наглядно-образного мышления.
Развитие умения ориентироваться в пространстве листа, наглядно-образного мышления.
Развитие зрительной памяти, пространственных представлений, произвольности средних движений.
Развитие мышления, вербальной памяти. Фонетика
Развитие умения ориентироваться в пространстве листа, логической
памяти, тонко координированных
движений.
Формирование знаний о сезонных явлениях, развитие речи, развитие наглядно-образного мышления
Развитие произвольного внимания, зрительных ощущений. Фонетика
Развитие артикуляции, пространственных представлений
Развитие фонетико-фонематического восприятия, пространственных представлений
Развитие навыков пространственной ориентировки Коррекция мелкой моторики. Фонетика
Развитие умения выполнять словесные поручения, формирование элементов самоконтроля, развитие слуховых
ощущений.
Развитие зрительного внимания, развитие зрительного восприятия, формирование элементарных
математических представлений
Развитие наглядно-образного мышления, произвольного внимания, мышления. Фонетика
Развитие мышления, точности произвольных движений
Развитие монологической речи, развитие мыслительных операций, развитие воображения, развитие
зрительного внимания и восприятия
Развитие мыслительных операций, развитие воображения, развитие зрительного внимания и восприятия

Кол-во
часов
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
30

Развитие зрительного восприятия, мышления, слуховых ощущений.
Развитие зрительно-вербального анализа и синтеза, пространственных представлений, воображения.
Развитие осязательных ощущений, опосредованной памяти, мышления, мышечных ощущений.
Развитие слуховых ощущений, произвольного внимания, наглядно-образного мышления.
Развитие способности устанавливать закономерности, мышечных ощущений.
Развитие мыслительных операций, формирование внутреннего плана действий.
Развитие способностей устанавливать логические связи, формирование зрительного восприятия.
Развитие произвольного внимания, слуховой памяти, наглядно-образного мышления.
Развитие умения ориентироваться в пространстве листа, наглядно-образного мышления.
Развитие зрительной памяти, пространственных представлений, произвольности средних движений.
Развитие мышления, вербальной памяти.
Развитие пространственных представлений, процессов анализа и синтеза, произвольного внимания.
Развитие звукового синтеза, произвольного внимания, пространственных представлений
Развитие логического мышления, памяти, пространственных и математических представлений.
Развитие мышления (процессы синтеза), наблюдательности.
Развитие умения сравнивать, анализировать форму предметов, непосредственной зрительной памяти.
Развитие произвольного внимания, слуховой памяти, наглядно-образного мышления.
Заключительная диагностика

17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

3 класс (вариант 7.1)
№ п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Тема
Первичная диагностика
Развитие логики, устойчивости внимания, опосредованной памяти.
Развитие воображения, ассоциативного мышления.
Формирование внутреннего плана действий, произвольности движений.
Развитие зрительной памяти, пространственных представлений.
Развитие словесно-логического мышления.
Развитие воображения.
Развитие опосредованной памяти.
Развитие вербально-смыслового мышления.
Формирование чувства времени, устойчивости внимания.
Формирование пространственных представлений.
Развитие логического мышления.

Кол-во
занятий
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
31

Развитие аналитико-синтетических способностей.
Развитие способностей устанавливать закономерности.
Развитие абстрактного мышления.
Развитие вербально-понятийного мышления.
Развитие непосредственной памяти.
Развитие глазомера и зрительно-двигательной координации.
Развитие способностей выявлять причинно-следственные связи.
Развитие помехоустойчивости.
Развитие способностей сравнивать, выявлять смысл.
Развитие способностей к абстрагированию.
Развитие пространственных представлений.
Развитие опосредованной памяти.
Развитие абстрактного мышления.
Развитие вербально-понятийного мышления.
Формирование пространственных представлений.
Развитие понятийного мышления.

13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34

Развитие связной речи. Составление предложений по картинке.
Коррекция и развитие слуховой памяти. Составление предложений.

Развитие способностей сравнивать, устанавливать закономерности.
Развитие аналитико-синтетических способностей.
Коррекция и развитие слуховой памяти. Составление текста.

Заключительная диагностика

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

3 класс (вариант 7.2)
№ п/п
1
2
3
4
5
6
7
8

Тема
Первичная диагностика
Развитие логики, опосредованной памяти.
Формирование внутреннего плана действий, произвольности движений.
Развитие зрительной памяти, пространственных представлений.
Развитие словесно-логического мышления.
Формирование внутреннего плана действий, произвольности движений.
Развитие воображения.
Развитие опосредованной памяти.

Кол-во
занятий
2
2
2
2
2
2
2
2
32

Развитие вербально-смыслового мышления.
Развитие способностей сравнивать.
Формирование чувства времени, устойчивости внимания.
Развитие произвольного внимания.
Формирование пространственных представлений.
Развитие логического мышления.
Развитие аналитико-синтетических способностей.
Формирование произвольности движений (преодоление гиперактивности)
Развитие аналитико-синтетических способностей.
Развитие наглядно-образного мышления.
Развитие способностей устанавливать закономерности.
Развитие абстрактного мышления.
Развитие вербально-понятийного мышления.
Развитие способностей сравнивать, устанавливать закономерности.
Развитие воображения.
Формирование произвольности движений.
Развитие осязательного восприятия
Развитие непосредственной памяти.
Развитие глазомера и зрительно-двигательной координации.
Развитие вербально-понятийного мышления.
Формирование пространственных представлений.
Развитие понятийного мышления.

9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34

Развитие связной речи. Составление предложений по картинке.
Коррекция и развитие слуховой памяти. Составление предложений.

Развитие способностей сравнивать, устанавливать закономерности.
Заключительная диагностика

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

4 класс (вариант 7.1)
№ п/п
1
2
3
4

Тема
Первичная диагностика
Развитие абстрактного мышления.
Развитие вербально-понятийного мышления.
Формирование пространственных представлений.

Кол-во
занятий
2
2
2
2
33

Развитие понятийного мышления.
Развитие способностей сравнивать, устанавливать закономерности.
Развитие воображения.
Формирование произвольности движений.
Развитие осязательного восприятия
Развитие непосредственной памяти.
Развитие глазомера и зрительно-двигательной координации.
Развитие способностей выявлять причинно-следственные связи.
Развитие помехоустойчивости.
Развитие опосредованной памяти.
Развитие произвольности движений, пространственных представлений.
Развитие логического мышления.
Развитие способностей сравнивать, выявлять смысл.
Развитие способностей к абстрагированию.
Развитие пространственных представлений.
Развитие глазомера и зрительно-двигательной координации.
Развитие способностей сравнивать, выявлять смысл.
Развитие способностей к абстрагированию.
Развитие помехоустойчивости интеллектуальных процессов.
Развитие способностей выявлять причинно-следственные связи.
Развитие способностей к абстрагированию.
Развитие непосредственной памяти.
Развитие произвольности движений, пространственных представлений.
Развитие опосредованной памяти.
Развитие абстрактного мышления.
Развитие абстрактного мышления.
Развитие вербально-понятийного мышления.
Развитие способностей сравнивать, выявлять смысл.
Развитие способностей к абстрагированию.
Заключительная диагностика

5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

4 класс (вариант 7.2)
№ п/п

Тема занятий

Кол-во
занятий
34

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34

Первичная диагностика
Развитие абстрактного мышления.
Развитие вербально-понятийного мышления.
Формирование пространственных представлений.
Развитие понятийного мышления.
Развитие способностей сравнивать, устанавливать закономерности.
Развитие воображения.
Формирование произвольности движений.
Развитие осязательного восприятия
Развитие помехоустойчивости.
Развитие способностей сравнивать, выявлять смысл.
Развитие способностей к абстрагированию.
Развитие пространственных представлений.
Развитие опосредованной памяти.
Развитие абстрактного мышления.
Развитие вербально-понятийного мышления.
Формирование пространственных представлений.
Развитие понятийного мышления.
Развитие связной речи. Составление предложений по картинке.
Коррекция и развитие слуховой памяти. Составление предложений.

Развитие помехоустойчивости.
Развитие способностей сравнивать, выявлять смысл.
Развитие способностей к абстрагированию.
Развитие способностей выявлять причинно-следственные связи.
Развитие способностей к абстрагированию.
Развитие непосредственной памяти.
Развитие произвольности движений, пространственных представлений.
Развитие опосредованной памяти.
Развитие абстрактного мышления.
Развитие абстрактного мышления.
Развитие вербально-понятийного мышления.
Развитие способностей сравнивать, выявлять смысл.
Развитие способностей к абстрагированию.
Заключительная диагностика

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

35

2.3. Средства мониторинга и оценки динамики обучения
Перед началом занятий с детьми необходимо вначале тщательно ознакомиться с соответствующей медицинской и
педагогической документацией. К ней относятся данные врачей-специалистов о физическом и психическом здоровье
ребенка; состоянии его анализаторов; типе нервной системы, особенностях поведения; характеристика из школы (навыки
общения ребенка со сверстниками, взрослыми и т. д.); продукты деятельности самого ребенка (школьные тетради, рисунки,
поделки и т. п.).
Анализ полученных данных позволяет проводить обследование ребенка с учетом его индивидуальных возможностей и
особенностей. Так, например, детей с выраженным отставанием в развитии и малоконтактных целесообразно
обследовать с помощью игрового, наглядного материала. Этот же материал следует широко привлекать и при
обследовании детей с нарушениями речи и слуха. Важно, чтобы предлагаемые задания были восприняты и выполнены ими
без значительного участия речи и возможного напряжения.
Школьникам, которые отрицательно относятся к отдельным учебным предметам из-за постоянной неуспеваемости,
целесообразно предлагать задания в занимательной, игровой форме. При обследовании детей с повышенной
истощаемостью необходимо использовать те задания, с помощью которых интересующие исследователя особенности
психики могут быть раскрыты в максимально короткие сроки.
Одним из наиболее действенных средств получения первого впечатления о ребенке является свободная беседа. Во
время беседы с ребенком налаживаются необходимые для дальнейшей работы контакты. Одновременно появляются первые
представления об особенностях его психики, поведения, моторики.
Для установления контакта с ребенком, и возможности для него освоиться весьма продуктивна изобразительная
деятельность. Процесс рисования протекает более естественно в том случае, если обследующий делает вид, что занят
каким-то своим делом. Ребенку надо дать возможность почувствовать, что он находится как бы наедине с самим собой.
Беседу с ребенком нужно начать лишь после того, как он успокоится, или сам начнет задавать вопросы. Начав беседу,
можно спросить, что он рисует в данный момент, какого цвета карандашами при этом пользуется и т. п. Следует отметить,
может ли ребенок рисовать на самостоятельно выбранную тему и является ли стойким интерес к начатой деятельности.
36

Средством снятия напряжения и установления контакта может служит беседа с ребенком. Следует помнить, что во
время беседы можно получить ряд ценных сведений относительно причин отклонений в развитии и поведении. Поэтому
беседа должна носить продуманный, целенаправленный характер. Во время беседы рекомендуется выявить: а) точность
представлений ребенка о самом себе, своей семье, ближайших родственниках, друзьях (фамилия, имя, отчество, возраст) и
способность дифференцировать понятия «семья», «соседи», «родственники» и т. д.; б) характер представлений о времени
(умение определять его по часам, понимание соотношения мер времени и др.), способность различать времена года по их
основным признакам (дождь, снег, ветер и т.д.), о явлениях природы (гроза, ураган и т. п.); в) способность ориентироваться
в пространстве (практическое овладение понятиями «дальше», «ближе», «справа», «слева», «вверху», «внизу»); г) запас
сведений об окружающем (сведений о своей стране, выдающихся событиях, известных людях).
Порядок, в котором ребенку задаются вопросы, может быть произвольным. Сами вопросы, их последовательность
зависят от возраста и индивидуальных особенностей ребенка.
Понимание инструкции и цели задания.
Перед предъявлением ребенку любого задания дается та или иная инструкция. Всякий раз важно установить,
воспринимает ли ребенок инструкцию и делает ли попытки ее понять.
Характер деятельности при выполнении заданий.
Во всех случаях важно установить, выполняет ли ребенок предложенное ему задание с интересом или формально.
Кроме того, надо обратить внимание на степень стойкости возникшего интереса.
Важно выяснить, насколько целенаправленно выполняется предложенная ребенку работа. Наилучших результатов
достигают целенаправленно работающие дети. Недостатки же могут выражаться в бессистемности, хаотичности всей
деятельности или «соскальзывании» с правильно начатого решения. Такие недостатки встречаются и у интеллектуально
сохранных детей, а также у детей с задержкой психофизического развития.
Важно выяснить, насколько сосредоточенно работает ребенок и какова его работоспособность. Одни дети все время
внимательны, другие постоянно отвлекаются и быстро истощаются. Во втором случае нужно определить, что больше
влияет на характер деятельности: неумение сосредоточиться или быстрая истощаемость.
Следует также установить, умеет ли ребенок в случае необходимости пользоваться предложенной ему помощью. Чем
более выражена эта способность, тем выше обучаемость ребенка. Степень и характер помощи могут быть различны.
Приведем пример. Ребенку зачитывают текст и просят передать своими словами его смысл. Иногда требуется
повторное прочтение, в других случаях необходимо задать уточняющие вопросы, предъявить картинку и т. д.
37

Интеллектуально сохранные дети воспринимают помощь и оказываются в состоянии использовать показанный им
способ действия при выполнении аналогичных заданий. Дети с ЗПР нуждаются в значительно большей помощи. Однако она
не дает сколько-нибудь ощутимого эффекта. Это дети с низкой обучаемостью.
Важным качеством деятельности является способность ребенка осуществлять контроль на каждом этапе выполнения
задания, а также волевые усилия, которые требуются от него при решении поставленной задачи.
Важным методическим принципом психолого-педагогического обследования является чередование заданий
вербального и невербального характера: дети меньше устают при такой методике работы.
Для психолого-педагогического обследования детей 1-4 классов применяется перечень материалов из альбома
психолого-педагогических исследований М.М. Семаго, М.Я. Семаго, которые могут быть использованы в зависимости от
целей исследования, индивидуальных особенностей детей и их возраста.
Мониторинг образовательного процесса осуществляется через отслеживание результатов освоения образовательной
программы, учебной и познавательной деятельности учащегося, эмоционально волевой сферы.
Целью первичного мониторинга является определение уровня актуального и «зоны ближайшего развития» ребенка,
причин и механизмов трудностей в обучении, выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи.
Промежуточный мониторинг - анализируются рабочие тетради и контрольные работы ребенка для оценки
сформированности учебных умений и навыков. Оценка контрольных работ учащихся проводится с целью отслеживания
динамики развития ребенка, определения соответствия выбранных форм, приемов, методов обучения уровню развития
учащегося.
Проведение итоговой (заключительной) диагностики необходимо для констатации результативности и определения
эффективности коррекционного воздействия на развитие учебно-познавательной деятельности детей, посещающих занятия
дефектолога. По результатам итогового мониторинга определяется дальнейшая коррекционная работа по преодолению
трудностей в обучении.
Технология организации дефектологического обследования





1. Ориентировочный этап
Задачи:
сбор анамнестических данных;
выяснение запроса родителей;
выявление предварительных данных об индивидуальных особенностях ребенка;
виды деятельности:
38

 изучение медицинской и педагогической документации;
 изучение интересов и предпочтений ребенка;
2. Диагностический этап
Диагностический этап представляет собой процедуру обследования ребенка.
Задачи психолого-педагогической диагностики:
 раннее выявление отклонений в развитии;
 выявление причин и характера первичных нарушений в развитии у ребенка, определение степени тяжести этого
нарушения;
 выявление индивидуально-психологических особенностей развития ребенка (личностных и интеллектуальных);
Методы дефектологического обследования:
 беседа с ребенком;
 наблюдение за ребенком;
 выполнение различных заданий.
Методика проведения обследования познавательной деятельности:
 принятие задания;
 способы выполнения задания;
 обучаемость в процессе обследования;
 отношение к результату своей деятельности;
 уровень обученности (в соответствии с возрастной нормой и программой).
3. Аналитический этап
Задачей аналитического этапа является:

интерпретация полученных данных и заполнение карт по результатам психолого-педагогического обследования детей

определение условий развития, обучения и воспитания ребенка;

обоснование педагогического прогноза.

2.4. Планируемые результаты коррекционной работы
Основным объектом оценки достижений планируемых результатов освоения обучающимися с ЗПР программы
коррекционной работы является наличие положительной динамики в интегративных показателях, отражающих успешность
достижения образовательных достижений и преодоления/ослабления нарушений развития.
39

Достижение планируемых результатов коррекционной работы обеспечивается посредством мониторинга
эффективности созданных в образовательной организации условий и оказываемой комплексной помощи на основе
регулярной оценки динамики развития и образовательных достижений, а также с учетом промежуточной аттестации
обучающихся с ЗПР.
Оценка результатов освоения обучающимися с ЗПР программы коррекционной работы проводится с помощью
мониторинговых процедур. Мониторинг позволяет не только осуществлять оценку достижений планируемых результатов
освоения обучающимися программы коррекционной работы, но и при необходимости вносить коррективы в ее содержание
и организацию. Необходимо использовать три формы мониторинга: стартовую, текущую и итоговую диагностику.
Стартовая диагностика позволяет, наряду с выявлением индивидуальных особых образовательных потребностей и
особенностей, обучающихся с ЗПР, определить исходный уровень показателей развития познавательной, эмоциональной,
регулятивной, личностной, коммуникативной и речевой сфер, свидетельствующий о степени влияния нарушений развития
на учебно-познавательную деятельность и социальную адаптацию.
Текущая диагностика проводится в течение всего времени обучения. В рамках данной формы мониторинга можно
использовать экспресс-диагностику показателей психологического развития, состояние которых позволяет судить об
успешности (наличие положительной динамики) или неуспешности (отсутствие динамики) обучающихся с ЗПР в освоении
планируемых результатов овладения программой коррекционной работы в части освоения коррекционных курсов.
Целью итоговой диагностики, приводящейся на заключительном этапе, является оценка достижений обучающегося с
ЗПР в сравнении с запланированными результатами освоения, обучающимися программы коррекционной работы.
Результаты освоения обучающимися с ЗПР программы коррекционной работы не выносятся на итоговую оценку.
В случаях отсутствия положительной динамики в результатах освоения программы коррекционной работы, при
трудностях освоения АООП НОО и с согласия родителей (законных представителей) обучающегося необходимо направить
на расширенное психолого-медико-педагогическое обследование с целью уточнения или изменения образовательного
маршрута.
Показатели результативности коррекционной работы:
1. Организация системы комплексной помощи, способствующей успешному освоению обучающимися адаптированной
основной общеобразовательной программы начального общего образования.
2. Соответствие требованиям к созданию в образовательной организации условий, способствующих обеспечению
доступности и получению качественного образования обучающимся с ЗПР.
3. Обеспеченность направлений коррекционно-педагогической работы программами коррекционно-развивающих
курсов, способствующих достижению обучающимися предметных, метапредметных и личностных результатов.
4. Сформированность у обучающихся с ЗПР навыков жизненной компетенции.
40

5. Стойкая положительная динамика в развитии познавательной, речевой, эмоционально-личностной, регулятивной и
коммуникативной сфер.
6. Преодоление и / или ослабление нарушений в развитии, препятствующих освоению АООП НОО
Освоение адаптированной образовательной программы обеспечивает достижение обучающимися с ЗПР трех
видов результатов: личностных, метапредметных и предметных:
Личностные результаты освоения программы обучающимися с ЗПР включают индивидуально-личностные качества
и социальные (жизненные) компетенции, социально значимые ценностные установки, необходимые для достижения
основной цели современного образования ― введения обучающихся с ЗПР в культуру, овладение ими социокультурным
опытом.
С учетом индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей, обучающихся с ЗПР
личностные результаты освоения программы АООП НОО должны отражать:
1) осознание себя как гражданина России, формирование чувства гордости за свою Родину, российский народ и
историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности;
2) формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве природной и
социальной частей;
3) формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;
4) овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;
5) принятие и освоение социальной роли обучающегося, формирование и развитие социально значимых мотивов
учебной деятельности;
6) способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту
ценностей и социальных ролей;
7) формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;
8) развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и
сопереживания чувствам других людей;
9) развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях;
10) формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на
результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям
41

11) развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении;
12) овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;
13) владение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия, в том числе с
использованием информационных технологий;
14) способность к осмыслению и дифференциации картины мира, ее временно-пространственной организации.
Метапредметные результаты освоения программы включают освоенные обучающимися универсальные учебные
действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями
(составляющими основу умения учиться) и межпредметными знаниями, а также способность решать учебные и жизненные
задачи и готовность к овладению в дальнейшем АООП НОО.
С учетом индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей, обучающихся с ЗПР
метапредметные результаты освоения программы должны отражать:
1) овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи решения типовых учебных и практических задач,
коллективного поиска средств их осуществления;
2) формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной
задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата;
3) формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно
действовать даже в ситуациях неуспеха;
4) использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий (далее - ИКТ) для решения
коммуникативных и познавательных задач;
5) овладение навыками смыслового чтения доступных по содержанию и объему художественных текстов и научнопопулярных статей в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с
задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;
6) овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам,
установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям на
уровне, соответствующем индивидуальным возможностям;
7) готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек
зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;
42

8) определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной
деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и
поведение окружающих;
9) готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества;
10) овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности
(природных, социальных, культурных, технических и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета;
11) овладение некоторыми базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими доступные существенные
связи и отношения между объектами и процессами.
Планируемые результаты освоения программы коррекционной работы отражают сформированность
социальных (жизненных) компетенций, необходимых для решения практико-ориентированных задач и
обеспечивающих становление социальных отношений, обучающихся с ЗПР в различных средах:
- развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении,
проявляющееся:
- в умении различать учебные ситуации, в которых необходима посторонняя помощь для её разрешения, с ситуациями,
в которых решение можно найти самому;
- в умении обратиться к учителю при затруднениях в учебном процессе, сформулировать запрос о специальной помощи;
- в умении использовать помощь взрослого для разрешения затруднения, давать адекватную обратную связь учителю:
понимаю или не понимаю;
- в умении написать при необходимости sms-сообщение, правильно выбрать адресата (близкого человека), корректно и
точно сформулировать возникшую проблему.
- в овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни, проявляющееся:
- в расширении представлений об устройстве домашней жизни, разнообразии повседневных бытовых дел, понимании
предназначения окружающих в быту предметов и вещей;
- умении включаться в разнообразные повседневные дела, принимать посильное участие;
- в адекватной оценке своих возможностей для выполнения определенных обязанностей в каких-то областях домашней
жизни, умении брать на себя ответственность в этой деятельности;
- в расширении представлений об устройстве школьной жизни, участии в повседневной жизни класса, принятии на себя
обязанностей наряду с другими детьми;
43

- в умении ориентироваться в пространстве школы и просить помощи в случае затруднений, ориентироваться в
расписании занятий;
- в умении включаться в разнообразные повседневные школьные дела, принимать посильное участие, брать на себя
ответственность;
- в стремлении участвовать в подготовке и проведении праздников дома и в школе.
- в овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия, проявляющееся:
- в расширении знаний правил коммуникации;
- в расширении и обогащении опыта коммуникации ребёнка в ближнем и дальнем окружении, расширении круга
ситуаций, в которых обучающийся может использовать коммуникацию как средство достижения цели;
- в умении решать актуальные школьные и житейские задачи, используя коммуникацию как средство достижения цели
(вербальную, невербальную);
- в умении начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасения,
завершить разговор;
- в умении корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие и т.д.;
- в умении получать и уточнять информацию от собеседника;
- в освоении культурных форм выражения своих чувств.
- способность к осмыслению и дифференциации картины мира, ее пространственно-временной организации,
проявляющаяся:
- в расширении и обогащении опыта реального взаимодействия, обучающегося с бытовым окружением, миром
природных явлений и вещей, расширении адекватных представлений об опасности и безопасности;
- в адекватности бытового поведения обучающегося с точки зрения опасности (безопасности) для себя и для
окружающих; сохранности окружающей предметной и природной среды;
- в расширении и накоплении знакомых и разнообразно освоенных мест за пределами дома и школы: двора, дачи, леса,
парка, речки, городских и загородных достопримечательностей и других.
- в расширении представлений о целостной и подробной картине мира, упорядоченной в пространстве и времени,
адекватных возрасту ребёнка;
- в умении накапливать личные впечатления, связанные с явлениями окружающего мира;
- в умении устанавливать взаимосвязь между природным порядком и ходом собственной жизни в семье и в школе;
44

- в умении устанавливать взаимосвязь общественного порядка и уклада собственной жизни в семье и в школе,
соответствовать этому порядку.
- в развитии любознательности, наблюдательности, способности замечать новое, задавать вопросы;
- в развитии активности во взаимодействии с миром, понимании собственной результативности;
- в накоплении опыта освоения нового при помощи экскурсий и путешествий;
- в умении передать свои впечатления, соображения, умозаключения так, чтобы быть понятым другим человеком;
- в умении принимать и включать в свой личный опыт жизненный опыт других людей;
- в способности взаимодействовать с другими людьми, умении делиться своими воспоминаниями, впечатлениями и
планами.
- способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и
социальных ролей, проявляющаяся:
- в знании правил поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного статуса, с близкими в семье; с учителями и
учениками в школе; со знакомыми и незнакомыми людьми;
- в освоение необходимых социальных ритуалов, умении адекватно использовать принятые социальные ритуалы, умении
вступить в контакт и общаться в соответствии с возрастом, близостью и социальным статусом собеседника, умении
корректно привлечь к себе внимание, отстраниться от нежелательного контакта, выразить свои чувства, отказ,
недовольство, благодарность, сочувствие, намерение, просьбу, опасение и другие.
- в освоении возможностей и допустимых границ социальных контактов, выработки адекватной дистанции в зависимости от
ситуации общения;
- в умении проявлять инициативу, корректно устанавливать и ограничивать контакт;
- в умении не быть назойливым в своих просьбах и требованиях, быть благодарным за проявление внимания и оказание
помощи;
- в умении применять формы выражения своих чувств соответственно ситуации социального контакта.
Результаты освоения данной программы должны отражать:
- способность усваивать новый учебный материал, адекватно включаться в классные занятия и соответствовать общему
темпу занятий;
- способность использовать речевые возможности на уроках при ответах и в других ситуациях общения, умение передавать
свои впечатления, умозаключения так, чтобы быть понятым другим человеком, умение задавать вопросы;
45

- способность к наблюдательности, умение замечать новое;
- овладение эффективными способами учебно-познавательной и предметно-практической деятельности;
- стремление к активности и самостоятельности в разных видах предметно-практической деятельности;
- умение ставить и удерживать цель деятельности; планировать действия; определять и сохранять способ действий;
использовать самоконтроль на всех этапах деятельности; осуществлять словесный отчет о процессе и результатах
деятельности; оценивать процесс и результат деятельности;
- сформированные в соответствии с требованиями предметные, метапредметные и личностные результаты;
- сформированные универсальные учебные действия.
Требования к результатам освоения программы коррекционной работы конкретизируются применительно к каждому
обучающемуся с ЗПР в соответствии с его потенциальными возможностями и особыми образовательными потребностями.
III Организационный раздел
3.1. Психолого-педагогический консилиум как механизм реализации ПКР
Основным механизмом реализации ПКР является организованное взаимодействие всех участников образовательного
процесса, которое обеспечивается посредством деятельности психолого-педагогического консилиума.
Консилиум определяется как одна из организационных форм совместной деятельности педагогов, специалистов
службы психолого-педагогического сопровождения и родителей, которая направлена на решение задач комплексной оценки
возможностей, особенностей развития, особых образовательных потребностей, обучающихся с ЗПР и определяет стратегию
оказания психолого-педагогической помощи с учетом имеющихся ресурсов в образовательной организации.
Задачами деятельности ППк образовательной организации являются:
- обеспечение взаимодействия участников образовательного процесса в решении вопросов адаптации и социализации,
обучающихся с ЗПР;
- организация и проведение комплексного психолого-педагогического обследования и подготовка коллегиального
заключения;
- определение характера, продолжительности и эффективности психолого-педагогической, коррекционно-развивающей
помощи в условиях образовательной организации;
46

- определение дифференцированных психолого-педагогических технологий сопровождения, индивидуализация
специальных образовательных условий, проектирование индивидуальных траекторий развития обучающихся с ЗПР;
- отслеживание динамики развития, обучающегося и эффективности реализации программы коррекционной работы;
- разработка коллегиальных рекомендаций педагогам для обеспечения индивидуально-дифференцированного подхода к
обучающимся в процессе обучения и воспитания.
В состав консилиума входят специалисты образовательной организации: учителя, учитель-дефектолог, учительлогопед, педагог-психолог, социальный педагог.
Материально-техническое и учебно – методическое обеспечение
Учебно-методическое обеспечение
Учебно-методическое обеспечение реализации АООП НОО обучающихся с ЗПР направлено на обеспечение широкого,
постоянного и устойчивого доступа для всех участников образовательного процесса к любой информации, связанной с
реализацией программы основного общего образования, планируемыми результатами, организацией образовательного
процесса и условиями его осуществления.
Образовательная организация обеспечивает информационную открытость для всех участников образовательных
отношений посредством размещения информации на официальном сайте и официальной страничке в социальных сетях. В
образовательной организации созданы условия для функционирования современной информационно-образовательной
среды, включающей электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, совокупность
информационных технологий, телекоммуникационных технологий, соответствующих технических средств,
обеспечивающих достижение каждым обучающимся с ЗПР максимально возможных для него результатов освоения АООП
НОО.
Материально – техническое обеспечение
Технические средства обучения:
 Стол учительский-1;
 Стул для педагога- 1;
 Шкаф для пособий -1;
47









Школьная парта, двухместная - 2;
Стул ученический – 5;
Доска магнитная - 1;
Принтер-1;
Интерактивная доска - 1;
Компьютер- 1;
Проектор -1;

Учебно-практическое оборудование:
 Объекты (предметы), предназначенные для счѐта (фишки, счетные палочки, картинки, цифры) - на подгруппу;
 Пособия: простые линейки, геометрические фигуры;
 Плакаты: времена года, время, числа, цифры от 1-100, дни недели, фигуры, алфавит;
 Игры: умное домино: сложение и вычитание, серия домино учимся считать и сравнивать, сложи квадрат Никитина 2 и
3 уровни, танграм, магнитная мозаика, дуббль цифры, веселые судоку, рисуй двумя руками, блоки Дьенеша, кубики
Кооса, ходилки, и др.
 Учебные пособия для учеников: тетради О.А.Холодовой «Юным умникам и умницам»1-4 кл, Л.В.Мещенкова «36
занятий для будущих отличников» 0-4 кл;
 Учебные пособия для учителя: методическое пособие О.А.Холодовой «Юным умникам и умницам»1-4 кл,
Л.В.Мещенкова «36 занятий для будущих отличников» 0-4 кл;
 Значительное количество расходного материала: ручки, простые карандаши, цветные карандаши, водные маркеры.

48

Список литературы
1. Бабкина Н. В. Где, чему и как учить ребенка с задержкой психического развития // Начальная школа. -2018. -№8.
2. Бабкина Н. В. Основные направления и содержание коррекционной работы с младшими школьниками с задержкой
психического развития // Дефектология. -2016. - №2.
3. Бабкина Н. В. Оценка готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития. М., 2015. (в
пособии представлен комплекс методик для дифференцированной оценки готовности к школе детей с ЗПР, раскрыты
основные направления и содержание коррекционно-развивающей помощи).
4. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Домашняя школа мышления. Пособие. М.,2010.
5. Вильшанская А. Д. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с ЗПР в процессе
коррекционной работы с использованием пособия «Логические блоки Дьенеша» // Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. - 2016. - № 7.
6. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред. С. Г. Шевченко. М., 2004. Дунаева З.
М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития. Пособие. М., 2016.
7. Косымова А. Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта //
Дефектология – 2017. - №5.
8. Мищенкова Л.В. 36 занятий для будущих отличников. - М.: Издательство РОСТ, 2019.
9. Семаго, Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего
школьного возраста. Практическое пособие. М., 2017.
10. Семаго М.Я., Семаго М.М. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребёнка.
Дошкольный и младший школьный возраст. М.: Айрис-пресс,2005. - (Библиотека психолога образования). 46
листов альбома (стимульный материал) + методические рекомендации + обложка
11. Тригер Р.Д. Программы для специальных (коррекционных) общеобразовательных школ и классов VII вида.
Начальные классы. Подготовительный класс. М.: Парадигма, 2018.
12. Холодова О. А. «Юным умникам и умницам: Задания по развитию познавательных способностей (6-7 лет)». Москва: РОСТ книга, 2012 г.
49

13. Холодова О. А. «Юным умникам и умницам: Информатика, логика, Математика.
познавательных способностей – М: Издательство РОСТ, 2019.

Задания по развитию

50