Рабочая программа коррекционно - развивающего курса «Логопедические занятия» для обучающихся ТНР (в. 5.1) 2 кл

Пояснительная записка
Адаптированная основная общеобразовательная программа (далее – АООП) начального
общего образования (далее НОО) обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.1)
определяет содержание и организацию образовательной деятельности обучающихся с
тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР) с учетом образовательных потребностей и
запросов участников образовательных отношений.
Рабочая программа коррекционно-развивающего курса «Логопедические
разработана на основании нормативно-правового обеспечения:

занятия»

- Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании
-

в Российской Федерации» (ред. От 14.07.2022);
Приказа Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1023 "Об
утверждении федеральной адаптированной образовательной программы начального общего
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья"; Приказа Минпросвещения России от 31.05.2021 № 287 «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта основного общего образования»
(Зарегистрировано в Минюсте России 05.07.2021 № 64100);
Приказа Минпросвещения России от 24.11.2022 № 1025 "Об утверждении федеральной
адаптированной образовательной программы основного общего образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья" (Зарегистрирован 21.03.2023 №
72653);
Приказа Минпросвещения России от 22.03.2021 № 115 «Об утверждении порядка
организации
и
осуществления
образовательной
деятельности
по
основным
общеобразовательным программам – образовательных программ начального общего,
основного общего и среднего образования» (зарегистрировано в Минюсте РФ 20.04.2021
№63180);
Постановления Главного государственного санитарного врача РФ от 28.09.2020 № 28 «Об
утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодежи»;
Положения об оказания логопедической помощи в МБОУ «Карагайская средняя школа № 2»
(Протокол педагогического совета №4 от 27.10.2021);
Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего
образованияобучающихся с ТНР.
Устава МБОУ «Карагайская средняя общеобразовательная школа № 2», утверждённая
постановлением администрации Карагайского муниципального округа Пермского края от
01.07.2021 № СЭД-297-01-02-618.
Инструктивно-методическое письмо «О работе учителя-логопеда при общеобразовательной
школе» (ЯстребоваА.В., Бессонова Т.П. М.: Центр, 1996).
Логопедическая программа также разработана с использованием рекомендаций ведущих
специалистов в области логопедии Козыревой Л.М., Ефименковой Л.Н., Мисаренко Г.Г.,
Садовниковой И.Н., Лалаевой Р.И., Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Тикуновой Л.И.,
Игнатьевой Т.В., Лопухиной И.С. и с опорой на общеобразовательную программу начальной
школы (1-4) по русскому языку.
А также для 1-3 классов за основу взята программа обучения детей с нарушениями речи
Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В.- М., 1993; для 4 класса – А.В. Ястребова «Коррекция
нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы»,

Е.В. Мазанова «Коррекция акустической дисграфии, коррекция дисграфии на почве
нарушения языкового анализа и синтеза».
Данный курс тесно связан с учебными предметами области «Русский язык и
литературное чтение» и ставит своей целью практическую подготовку к освоению
предметных результатов в данной области, а также развитие и совершенствование
способности обучающихся к речевому взаимодействию и социальной адаптации; овладение
умением моделировать речевое поведение в соответствии с задачами общения.
Коррекционный курс является обязательной частью коррекционно-развивающей области
учебного плана при реализации ФАОП НОО для обучающихся с ТНР. Он направлен на
преодоление и/или минимизацию речевого недоразвития у обучающихся 1–4 классов,
получающих образование в соответствии с ФАОП НОО для обучающихся с ТНР.
Содержание курса «Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия»
определяется исходя из требований ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ и направлено на
коррекцию имеющихся недостатков в речевом развитии обучающихся, препятствующих
освоению программы. Курс является обязательной частью ФАОП НОО для обучающихся с
ТНР и реализуется на протяжении всего периода обучения в начальной школе.
Курс реализуется учителем-логопедом во внеурочной деятельности на
индивидуальных и/или подгрупповых занятиях.
Особенности речевого развития обучающихся с ТНР по варианту 5.1
Обучающиеся с ТНР по варианту 5.1 - представляют собой разнородную группу не
только по степени выраженности речевого дефекта, но и по механизму его возникновения,
уровню общего и речевого развития, наличию/отсутствию сопутствующих нарушений.
У обучающихся с фонетико-фонематическим и фонетическим недоразвитием
наблюдается нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка
вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. В частности, незаконченность
процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими
акустико-артикуляторными признаками. Несформированность произношения звуков крайне
вариативна и может быть выражена в различных вариантах: отсутствие, замены (как правило,
звуками простыми по артикуляции), смешения, искаженное произнесение (не
соответствующее нормам звуковой системы родного языка).
Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная
способность к дифференциации звуков, обеспечивающая восприятие фонемного состава
родного языка, что негативно влияет на овладение звуковым анализом и синтезом.
Фонетическое
недоразвитие
характеризуется
нарушением
формирования
фонетической стороны речи либо в комплексе (что проявляется одновременно в искажении
звуков, звукослоговой структуры слова, в просодических нарушениях), либо нарушением
формирования отдельных компонентов фонетического строя речи (например, только
звукопроизношения или звукопроизношения и звукослоговой структуры слова). Такие
обучающиеся хуже, чем их сверстники, запоминают речевой материал, с большим
количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.
У обучающихся с III – IV уровнями общего недоразвития речи при наличии
развернутой фразовой речи отмечается недостаточный уровень сформированности всех
средств языка. При этом наблюдается неточное знание и употребление некоторых обиходных
слов, замены слов по различным признакам (как по смысловому, так и по звуковому
признакам; смешения по признакам внешнего сходства, по функциональному назначению,
видо-родовые смешения).
Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм: ошибки в
употреблении падежных окончаний, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки
в согласовании и управлении. Отличительной особенностью обучающихся является

недостаточная сформированность словообразовательной деятельности: отмечаются
трудности подбора однокоренных слов, возникают нарушения в выборе производящей
основы, пропуски и замены словообразующих аффиксов.
Произношение обучающихся характеризуется наличием дефектно произносимых
сложных по артикуляции звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Это создает
значительные трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. Наблюдаются ошибки
при передаче звуконаполняемости слов. В свободных высказываниях преобладают простые
распространенные предложения, почти не употребляются сложные синтаксические
конструкции. Во фразовой речи обнаруживаются аграмматизмы, например, отсутствует
правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и
причинно-следственные отношения. Недостаточная сформированность связной речи
проявляется в нарушениях смыслового программирования и языкового оформления
развернутых высказываний, что выражается в пропусках существенных смысловых элементов
сюжетной линии, фрагментарности изложения, невозможности четкого построения целостной
композиции текста, в бедности и однообразии используемых языковых средств.
Обучающиеся с IV уровнем общего недоразвития речи характеризуются остаточными
явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов
языковой системы. У таких обучающихся не отмечается выраженных нарушений
звукопроизношения. Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различных
вариантах искажения его звуконаполняемости как на уровне отдельного слога, так и слова.
Наряду с этим отмечается недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция,
создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, свидетельствующее о
низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и являющееся
важным показателем не закончившегося процесса фонемообразования.
У обучающихся обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны речи.
Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации, по значению, в
смешении признаков. Выявляются трудности передачи обучающимися системных связей и
отношений, существующих внутри лексических групп. Обучающиеся затрудняются в
установлении синонимических и антонимических отношений, особенно на материале слов с
абстрактным значением.
Недостаточность лексического строя речи проявляется в специфических
словообразовательных
ошибках.
Недоразвитие
словообразовательных
процессов,
проявляющееся преимущественно в нарушении использования непродуктивных
словообразовательных аффиксов, препятствует своевременному формированию навыков
группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что
впоследствии сказывается на качестве овладения программой по русскому языку.
Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко
проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением.
В грамматическом оформлении речи часто встречаются ошибки в употреблении
грамматических форм слова. Особую сложность для обучающихся представляют конструкции
с придаточными предложениями, что выражается в пропуске, замене союзов, инверсии.
Лексико-грамматические средства языка у обучающихся сформированы неодинаково.
С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят
непостоянный характер и сочетаются с возможностью осуществления верного выбора при
сравнении правильного и неправильного ответов, с другой – устойчивый характер ошибок,
особенно в самостоятельной речи.
Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся
нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях,
пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на

заданную тему, по картинке, по серии сюжетных картин.
Обучающиеся с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи составляют
группу риска по фактору нарушение письма и чтения, что требует со стороны логопедов
раннего начала коррекции.
Наряду с расстройствами устной речи у данного контингента обучающихся,
находящихся вне системы коррекционной помощи, отмечаются разнообразные нарушения
чтения и письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся, специфических ошибках при
чтении и на письме, механизм возникновения которых обусловлен недостаточной
сформированностью базовых высших психических функций, обеспечивающих процессы
чтения и письма в норме.
У обучающихся с легкой степенью выраженности заикания отмечаются специфические
трудности при продуцировании речевых высказываний в ходе общения, проявляющиеся в
непреднамеренных остановках, повторах отдельных звуков, слогов, слов, часто
сопровождающихся судорогами мышц речевого аппарата. Заикание носит ярко выраженный
ситуативный характер, но в целом незначительно препятствует процессу коммуникации.
Тем не менее, в школьном возрасте у обучающихся уже начинают отмечаться
психологические наслоения, связанные с переживанием возникающих коммуникативных
трудностей. Как правило, эти наслоения носят субъективный характер и не коррелируют с
тяжестью судорожных проявлений. Они проявляются в виде болезненной фиксации на своем
дефекте, проявляющейся в различной степени (от нулевой до выраженной), страхом перед
речью (логофобией), возникновением речевых и неречевых уловок, предпринимаемых
заикающимся для маскировки пароксизмов заикания. Как реакция на речевые затруднения
возникает эмболофразия (добавление лишних слов во фразу или своеобразное построение
фразы с целью облегчить процесс коммуникации).
У заикающихся обучающихся отмечаются специфические особенности общего и
речевого поведения, которые обусловлены своеобразным протеканием регуляторных
процессов: недостатки произвольного внимания (концентрации, переключения,
распределения); трудности организации собственной деятельности (включения, поддержания,
завершения); неумение проявить волевое усилие для преодоления встречающихся трудностей;
низкая эмоциональная устойчивость к истощающим и побочным отвлекающим
раздражителям; неумение осуществлять планирование деятельности; трудности
осуществления контроля и самоконтроля, снижение работоспособности.
Наиболее сложно общение у заикающихся протекает в процессе обучения в условиях
класса, поскольку оно связано с необходимостью оперирования учебной терминологией и
построением связных учебных высказываний, предполагающих доказательство и
рассуждение, требующих высокого уровня произвольной деятельности.
В ходе учебной деятельности обучающиеся заикающиеся затрудняются в построении
высказывания, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные слова, несмотря на
достаточный по возрасту запас знаний и представлений об окружающем. В самостоятельных
развернутых высказываниях отмечаются трудности формулирования мысли и подбора слов
для их адекватного выражения; наличие логически и синтаксически незавершенных фраз;
наличие некорректируемых ошибок (неправильное согласование слов в предложении,
аграмматизмы и пр.) при владении детьми данными категориями и возможности исправить
ошибку при обращении на нее внимания взрослым; трудности удержания замысла
высказывания, его недостаточная связность; нарушение последовательности изложения
высказывания и др. Дифференциация обучающихся на группы по уровню речевого развития
принципиально недостаточна для выбора оптимального образовательного маршрута и
определения содержания коррекционно-развивающей области - требуется учет механизма

речевого нарушения, определяющего структуру речевого дефекта при разных формах речевой
патологии.
Различия механизмов и структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР с различным
уровнем речевого развития определяют необходимость многообразия специальной поддержки
в получении образования.
Дифференциация обучающихся на группы по уровню речевого развития
принципиально недостаточна для выбора оптимального образовательного маршрута и
определения содержания коррекционно-развивающей области - требуется учет механизма
речевого нарушения, определяющего структуру речевого дефекта при разных формах речевой
патологии.
Различия механизмов и структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР с различным
уровнем речевого развития определяют необходимость многообразия специальной поддержки
в получении образования.
Цели и задачи реализации курса «Индивидуальные и подгрупповые
логопедические занятия»
Индивидуальные и/или подгрупповые логопедические занятия являются составной
частью системы работы по формированию у обучающихся полноценной речевой
деятельности. Их целью является преодоление несформированности функционального базиса
речи, нарушений фонетического компонента речевой функциональной системы;
фонологического дефицита и совершенствования лексической системы, грамматического
строя языка, связной речи, профилактика и коррекция нарушений чтения и письма, развитие
коммуникативных навыков
Основные задачи курса определяются структурой речевого дефекта, степенью его
выраженности, уровнем речевого развития, характером и механизмом речевой патологии
обучающихся с ТНР.

Организация и содержание курса «Индивидуальные и подгрупповые
логопедические занятия»
Специфика содержания и методов обучения учащихся с ТНР является особенно
существенной на уровне начального общего образования, где формируются предпосылки для
овладения программой дальнейшего школьного обучения, в значительной мере
обеспечивается коррекция речевого и психофизического развития/
Коррекционный курс «Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия»
является неотъемлемой частью программы коррекционной работы и являются обязательными
для всех обучающихся с ТНР на протяжении всего обучения.
Содержание коррекционных занятий определяется дифференцированными целями и
задачами коррекционной работы с обучающимися на уровне начального общего образования
в зависимости от структуры нарушения и тяжести его проявления.
В течение учебного года выделяются три этапа работы:




диагностический
коррекционный
мониторинг результатов коррекционной работы.

Логопедическая диагностика предусматривает:
- обследование обучающихся с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая;
- изучение и анализ данных об особых образовательных потребностях обучающихся с
ТНР, представленных в заключении психолого-медико-педагогической комиссии;
- комплексный сбор сведений об обучающихся с ТНР на основании диагностической
информации от специалистов различного профиля;

-выявление симптоматики и уровня речевого развития обучающихся с ТНР;
- установление этиологии, механизма, структуры речевого нарушения у обучающихся
с ТНР;
- анализ, обобщение диагностических данных для определения цели, задач,
содержания, методов коррекционной помощи обучающимся с ТНР.
Результаты обследования фиксируются в речевых картах. Там же формулируется
логопедическое заключение.
Содержание рабочих программ определяется тремя факторами:
1. Форма речевого недоразвития и степень его выраженности.
2. Год обучения
3. Требования Федеральных адаптированных программ.
Основную группу обучающиеся по варианту 5.1 на данном уровне образования составляют
дети с ФФН ОНР III и IV уровней развития речи.

Основная цель реализации коррекционного курса «Индивидуальные и подгрупповые
логопедические занятия» - формирование полноценной речевой деятельности и предпосылок,
обеспечивающих усвоение программного материала, т.е. предупреждение неуспеваемости,
обусловленной нарушениями устной речи. Важно, чтобы занятия с данным контингентом
обучающихся начинались с момента поступления ребенка в школу. Чем раньше будет начато
коррекционно-развивающее обучение, тем выше будет его результат.
Для обучающихся с фонетическим недоразвитием организуются занятия смешанного
формата: подготовительный этап работы, направленный на совершенствование
артикуляторной моторики, развитию фонематического восприятия проводится в
подгрупповой форме. Продолжительность занятия – 15-20 минут. Вызывание и первичная
автоматизация звуков осуществляется индивидуально. Дальнейшая автоматизация и
дифференциация звуков проводиться снова в составе подгруппы.
Для обучающихся с ОНР выделяется три этапа работы1. При этом на первом этапе в
логопедических занятиях принимают участие и обучающиеся с ФФН. Данная система работы
наиболее эффективна для обучающихся, только поступивших в первый класс, потому что
основной задачей первого этапа для обучающихся с ФФН и ОНР является обеспечение их
готовности к обучению грамоте, что возможно, прежде всего за счет нормализации звуковой
стороны их речи. Единство цели и задач позволяет объединить детей с ФФН и ОНР в единую
группу (на данном этапе работы) и использовать единые рабочие программы.
Логопедическая работа на первом этапе строится по следующим направлениям:
• формирование полноценных фонематических процессов;
• формирование и совершенствование навыков анализа и синтеза звуко-слогового
состава слова;
создание и развитие устойчивых представлений о звукобуквенном составе слова;
• коррекция дефектов произношения (если таковые имеются).
Предполагаемая продолжительность реализации I этапа коррекционно-развивающего
обучения детей с ФФН и ОНР составляет примерно 6-7 месяцев, однако при наличии
показаний, он может быть пролонгирован до конца учебного года.
В начале учебного года (первый класс) после завершения логопедического
обследования и разработки рабочей программы первые 10–15 занятий, как правило,
1

Рекомендации составлены на основе «Методических рекомендаций к организации и содержанию
логопедической работы учителя-логопеда общеобразовательного учреждения (принципы дифференциальной
диагностики и основные направления формирования предпосылок к полноценному усвоению программы
обучения родному языку у детей с первичной речевой патологией) М., 2008). Авторы Т.П. Бессонова при
участии Е.Л.Ворошиловой. В методических рекомендациях использованы материалы А.В.Ястребовой.

посвящаются уточнению и формированию фонематических представлений. Проводится
артикуляционная гимнастика, постановка и автоматизации вновь поставленных звуков.
Наряду с формированием специфических навыков много внимания уделяется формированию
и развитию первоначальных навыков учебной деятельности: регулятивного, планирующего и
контролирующего характера, развитию вербальных психических процессов (внимания,
памяти, восприятия), элементов речемыслительной деятельности полноценной учебной
деятельности. Эти занятия могут иметь следующую структуру:
•15 минут — фронтальная часть занятий, направленная на формирование и развитие
фонематического восприятия детей, формирование внимательного отношения к языковому
материалу при его восприятии и продуцировании (работа строится на правильно
произносимых звуках) и на восполнение пробелов в формировании психологических
предпосылок к полноценному обучению;
• 5-10 минут — подготовка артикуляционного аппарата (комплекс упражнений
определяется конкретным составом группы);
• 15 минут — постановка (вызывание) звуков индивидуально и в подгруппах (2–3
человека) в зависимости от этапа работы над звуком.
В ходе фронтальной части занятий ведется работа по уточнению и дальнейшему
развитию фонематических представлений учащихся, уточняются представления о звукослоговом составе слова.
Однако, содержание работы с детьми с ОНР на этом этапе имеет определенную
специфику: с учетом наличия лексико-грамматического недоразвития с данным контингентом
обучающихся проводится работа по расширению номенклатуры лексико-грамматических
средств методом устного опережения.
Необходимость такого направления деятельности диктуется одним из основных
принципов коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР, а именно: системным
принципом, подразумевающим одновременную работу над всеми компонентами речевой
системы.
Фронтальная часть следующих 40–45 занятий посвящена:
• развитию и совершенствованию фонематических процессов;
• развитию навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова, с опорой на
изученные к этому времени в классе буквы и с использованием уже знакомой по урокам
русского языка лингвистической терминологии;
• формированию готовности к изучению орфограмм, правописание которых основано
на полноценных представлениях о звуковом составе слова;
• закреплению звукобуквенных связей;
• автоматизации поставленных звуков в условиях учебного общения.
Эти задачи составляют основное содержание коррекционного обучения детей с
фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием. Что касается учащихся с
общим недоразвитием речи, то данное содержание составляет лишь первый этап
коррекционно-развивающего обучения. Принципиальное различие при планировании
логопедических занятий с детьми с ФФН и ОНР будет заключаться в подборе речевого
материала, соответствующего общему развитию ребенка и структуре дефекта Количество
занятий по каждой теме, а также общая продолжительность занятий с учениками, имеющими
указанные виды речевого недоразвития, определяется составом конкретной группы.
Результаты коррекционной работы к концу обучения на I этапе:
• у учащихся сформирована направленность внимания на звуковую сторону речи;
• восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;

• уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе слова
с учетом программных требований;
• поставлены и отдифференцированны все звуки;
• уточнен и активизирован имеющийся у детей словарный запас и уточнены
конструкции простого предложения (с небольшим распространением);
• актуализированы необходимые на данном этапе обучения слова-термины: — звук,
слог, слияние, слово, гласные, согласные, твердые-мягкие согласные, звонкие-глухие
согласные, предложение и т.д.
Таким образом, в результате логопедической работы на данном этапе у учащихся
должны быть упорядочены представления о звуковой стороне речи и сформированы
практические навыки анализа и синтеза звукобуквенного состава слова, что обеспечивает
успешное освоение ими первоначальных навыков чтения и письма на уроках грамоты и в
постбукварный период, способствует развитию языкового чутья, предупреждению общей и
функциональной неграмотности.
II и III этапы предназначены для работы с учениками с общим недоразвитием речи.
Основной задачей второго этапа является восполнение пробелов в развитии
лексического запаса и грамматического строя речи.
В рамках поставленной задачи реализуются следующие направления работы:

уточнение значений имеющихся у детей лексических единиц; дальнейшее
обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, являющихся различными
частями речи, так и за счет развития умения активно пользоваться различными способами
словообразования; формирование умения адекватного использования вновь введенных
лексических единиц в самостоятельной речи;

уточнения значений используемых учениками синтаксических конструкций;
освоение новых моделей синтаксических конструкций, в том числе сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений, развитие умения устанавливать смысловые и
синтаксические связи между словами в словосочетаниях и предложениях, формирования
навыка моделирования и конструирования грамматических конструкций на основе
символизации;

формирование умения использовать изученные грамматические конструкции в
самостоятельной речи.

Реализация содержания II этапа коррекционного обучения осуществляется на
фронтальных занятиях в течение примерно 5-6 месяцев.
Особое значение на данном этапе придается работе по формированию
морфологических обобщений.
В первую очередь это касается умения анализировать состав слов, а также пользоваться
различными способами словообразования. В этом плане важно научить обучающихся
устанавливать взаимосвязь между формой слова и его семантикой. Основой формирования
являются практические упражнения, однако допускается использование той терминологии,
которые обучающиеся освоили в процесс обучения на уроках русского языка
Развитие словарного запаса тесно связано с развитием грамматической стороны речи.
Вновь вводимая лексика отрабатывается на материале различных видов грамматического
материала: словосочетания, предложения, коротких текстов.
На данном этапе работы широко используются упражнения, включающие чтение и
письмо. С этой целью ученикам предлагаются различные виды таблиц, включающих слоги,
слова, стоящие в различных грамматических формах, слова, имеющих общие части
(родственные слова, формы одного слова, с одинаковыми приставками, окончаниями и т.п.),
что позволяет не только формировать обобщенные морфологические представления о составе
слова, но и совершенствовать технику чтения за счет создания стереотипов.

Работа с данными таблицами предполагает наличие заданий по семантизации
предлагаемого лексического материала, его включение в активную речь обучающихся.
С целью создания предпосылок грамотного письма проводится большая работа по
выделению ударных и безударных слогов, формированию «гнезда» родственных слов.
Наряду с морфемным анализом и синтезом проводится работа по формированию
навыков элементарного практического морфологического анализа. Уточняются и
расширяются представления о частях речи. Обучающиеся учатся находить заданные части
речи в составе ряда слов, предложениях, простых коротких текстах, опознавать их
грамматические признаки, использовать их в собственных высказываниях как в устной речи,
так и на письме.
В связи с этим отрабатываются навыки практического (семантического) анализа
словосочетаний, выделения главного слова, определения связи главного и зависимого слова,
учатся ставить вопросы. Данная работа является базой для синтаксического анализа
предложений, которые дети будут изучать в классе.
Важно, чтобы виды работы, которые предлагаются детям не дублировали виды работы
на уроках русского языка. На логопедических занятиях ученики осваивают ПРАКТИЧЕСКОЕ
владение теми категориями и явлениями, которые они будут изучать в рамках предметных
уроков.
К концу обучения на II этапе коррекционно-развивающего обучения учащиеся
должны освоить следующие умения в практическом плане:
o ориентироваться в морфемном составе слова, т.е. уметь определять, посредством каких
частей слова, стоящих перед или после общей части родственных слов, образуются новые слова
и изменяются их значения:
o активно пользоваться различными способами словообразования;
o правильно использовать вновь изученные слова в предложениях различных
синтаксических конструкций (т.е. устанавливать связь между формой и значением);
o понимать и конструировать предложения изученных видов;
o ориентироваться в основных частях речи
o выделять ударные и безударные слоги в структуре слова
o применять сформированные умения в учебной деятельности и в процессе бытового
общения.

Основной целью III этапа является развитие и совершенствование умений и навыков
понимания и продуцирования связного монологического высказывания (текста). Учащиеся
закрепляют знания о трехчастной композиции текста; его формальных признаках и
семантической структуре
В рамках данного направления деятельности продолжается работа по
совершенствованию звуковой стороны речи, расширению номенклатуры речеязыковых
средств. Продолжительность данного этапа варьируется в зависимости от характера и степени
выраженности речевого дефекта и может занимать от 3 месяцев и больше.
В процессе работы над текстом осуществляется дифференциация текстовых и
внетекстовых языковых единиц на основе выделения формальных и существенных признаков
текста. Большое внимание уделяется смысловому анализу текста: определение широкой и
узкой темы текста, анализу фактологии и скрытого смысла, Соответствие названия и
содержания текста (выделение лишней информации, восполнение недостающей,
последовательности изложения и проч.). На этой основе ученики тренируются составлять план
готового текста, а также планы самостоятельных монологических устных и письменных
высказываний. Наряду с показателями цельности текста отрабатываются средства связности
текстов. Важно готовить учащихся к кратким пересказам. С этой целью отрабатываются

приемы компрессии текста. Кроме того, проводятся упражнения по отбору языковых средств,
наиболее корректно отражающих замысел автора.
Важно, наряду с рецептивными и репродуктивными видами работ предлагать
обучающимся задания продуктивного творческого характера. При этом отрабатываются
навыки самопроверки, включающие умение редактировать чужие и собственные тексты с
точки зрения содержания, адекватности использования лексико-грамматических средств, а
также с точки зрения правильного применения орфографических и пунктуационных правил.
На протяжении всех этапов коррекционной работы необходимо формировать у
учеников речемыслительную деятельность. Детям не просто предлагается ответить на
поставленные вопросы или молча выполнить то или иное задание, их учат объяснять,
аргументировать свои решения, доказывать правомерность своего мнения. Сначала ученики
рассуждают по образцу, представленному учителем-логопедом, далее им предлагаются клише
ответов. И затем они уже используют образцы рассуждения во внутреннем плане,
самостоятельно составляя свои ответы-рассуждения.
Работа по формированию речемыслительной деятельности тесно связана с развитием
коммуникативных навыков, в частности в условиях учебной коммуникации.
Рекомендуется практически на каждом логопедическом занятии проводить работу по
формированию навыков ведения учебного диалога, а затем и полилога на материале учебной
темы:
• самостоятельно формулировать и задавать вопросы, развертывать общение-диалог;
• сравнивать, обобщать и делать выводы, доказывать и рассуждать.
На III этапе задачи формирования коммуникативной деятельности у детей с ОНР
усложняются, осваиваются такие виды коммуникативных высказываний, как: побуждение к
действию, получение информации, обсуждение, обобщение, доказательство, рассуждение.
К концу обучения на III этапе коррекционно-развивающего обучения учащиеся
должны освоить следующие умения в практическом плане:

анализировать готовый текст с точки зрения формальной структуры и
его содержания;

определить тему текста;

составлять элементарный план текста;

составлять тексты различных жанров с соблюдением всех признаков
текста;

использовать различные виды компрессии текста при пересказе;

отбирать лексико-грамматические средства для наиболее точной
передачи замысла.

Отдельную группу составляют обучающиеся, которым присвоен статус ТНР на более
поздних этапах обучения в начальной школе – во 2, 3 и даже 4 классах. У данного контингента
обучающихся на первый план выступают проблемы с освоением навыков письма и чтения.
Среди них можно выделить группу учеников, у которых нарушения чтения и письма
обусловлены несформированностью устной речи. Логопедическая работа с ними строится по
предложенным выше этапам, которые, однако могут быть более продолжительными,
поскольку речь идет уже не о предупреждении данных трудностей, а о коррекции,
перевоспитании патологических проявлений.
У второй группы обучающихся недостатки чтения и письма обусловлены иными
причинами, в частности недостаточным уровнем сформированности памяти, внимания,
мотивации, оптико-пространственных представлений и проч. С этими учащимися проводится
дифференцированная коррекция нарушений чтения и письма в зависимости от вида

нарушения и причин их обусловивших. Причем работа может строится комплексно с
привлечением педагога-психолога.
При наличии смешанных форм дисграфии/дислалии методики компилируются и
реализуются параллельно.
Особую группу учащихся с ТНР составляют дети с заиканием.
Своеобразие данного дефекта, проявляющегося трудностями речевого общения,
накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка и нередко
препятствует выявлению его потенциальных возможностей. Вследствие этого, заикающиеся
дети должны быть постоянно в сфере внимания учителя-логопеда. Это касается как тех детей,
с которыми логопед (согласно нормативным документам) проводит систематические занятия,
так и тех, которые получают логопедическую помощь вне школы. Учитель-логопед должен
знать количество заикающихся детей в школе (классах), кто из них и где получал
логопедическую помощь. Эти сведения позволят учителю-логопеду организовать
специальную работу по предупреждению рецидивов заикания. Контакт логопеда с учителем
создаст благоприятные условия для заикающихся детей в процессе учебной работы.
В группы учащихся, страдающих заиканием, по возможности, объединяют детей
одного возраста и с одинаковым уровнем развития языковых средств (произношение лексики,
грамматический строй). Иногда в одной группе могут оказаться заикающиеся учащиеся
разных классов (вторых-четвертых), а также дети, имеющие отклонения в формировании
звуковой и смысловой сторон речи (ОНР). В этих случаях необходима четкая
индивидуализация коррекционного воздействия, учитывающая особенности речевого
развития, личности и возраста каждого ребенка.
При построении коррекционной работы с ними в школе должно быть предусмотрено
формирование речи как коммуникативной деятельности путем организации ситуаций
речевого общения и взаимодействия.
В соответствии с этим основными направления работы с этими обучающимися будут:
1) восполнение пробелов в формировании коммуникативной деятельности;
2) нормализация внеречевых процессов.

Реализация данных направлений предусматривает выстраивание всего процесса
коррекционной работы с учетом выраженности пароксизмов заикания и состояния речи (этапа
работы над речью). При составлении рабочей программы должно быть предусмотрено
овладение самостоятельными высказываниями различной жанровой принадлежности с самых
первых этапов работы над речью. Основное содержание должны составить высказывания в
рамках дидактической коммуникации. В ходе усложнения речи детей следует предусмотреть
овладение различными по полноте, времени произнесения по отношению к моменту
деятельности, различной степени ситуативности высказываниями и в рамках различных
моделей общения (взрослый-обучающийся, взрослый-обучающиеся, обучающийсяобучающийся, обучающийся-обучающиеся).
При наличии несформированности средств языка 2 в содержание программы должна
быть включена целенаправленная работа по их формированию, предупреждению/коррекции
недостатков письменной речи.
При планировании содержания коррекционной работы следует предусмотреть
использование, соответствующей возрасту наглядности как средства опоры в становлении
навыков плавной речи (например, схемы, модели, карточки и пр.).

А.В. Ястребова выделила две подгруппы детей с заиканием: это ученики с нормативным уровнем развития
речи и дети с сочетанием заикания с общим недоразвитием речи. Соответственно, коррекционная работа
строится дифференцировано в зависимости от структуры речевого дефекта. В частности, с обучающимися
второй подгруппы проводится работа по формированию и развитию всех сторон речи,
предупреждению/коррекции недостатков письменной речи
2

Обязательным является максимальный перенос отрабатываемых навыков на занятия
предметного блока, дополнительное образование. В ходе нормализации внеречевых
процессов следует предусмотреть постепенное овладение умениями и навыками
саморегуляции высказываний, общего и речевого поведения.
Структурно содержание коррекционной работы с заикающимися обучающимися
следует выстроить в три этапа3.
Основная коррекционная цель первого этапа состоит в выработке у заикающихся
школьников умения адекватно усваивать и передавать информацию в процессе
межличностного общения. Иными словами, на этом этапе работы осуществляется уточнение
(а порой и формирование) знаний, умений и навыков, необходимых для свободного общения
в
рамках
информационного
аспекта
коммуникативной
деятельности.
Осуществляемые заикающимися обучающимися в пределах данного вида речевой
деятельности речевые действия им относительно доступны. Поэтому на первый план
выдвигается задача нормализации тех отклонений в сфере внеречевых процессов, которые
составляют первичную суть дефекта и проявляются в форме своеобразия речевой и учебной
деятельности. Для оказания помощи детям при продуцировании высказываний учителемлогопедом должно быть предусмотрено применение средств помощи: организующие и
регулирующие высказывания логопеда, наглядность, поведение и речь учителя-логопеда. Для
обеспечения последовательного нарастания сложности коммуникации с детьми следует
обеспечить использование средств, усложняющих коммуникативную деятельность.
Использование этих средств будет способствовать развитию произвольности речевого
поведения и деятельности. Такими средствами являются: вопросы-ловушки, задания,
содержащие конфликтные данные, самостоятельный выбор решения при дефиците
информации, увеличение компонентов неречевой задачи, изменение темпа деятельности,
повышение личностной ответственности за качество деятельности общения (очередность в
диалоге, в чтении по ролям), выход к доске.
В ходе второго этапа осуществляется формирование и закрепление умений и навыков
общения в рамках регулятивного аспекта коммуникативной деятельности (функция регуляции
и дифференцированного воздействия на других участников общения). Иначе говоря, на этом
этапе отрабатываются навыки свободного общения, необходимого для взаимодействия с
другими людьми и регуляции их деятельности, в частности умений и навыков четко и
правильно, без заикания формулировать задания участникам совместной деятельности. На
данном этапе имеет место взаимодействие (сведение) информационного и регулятивного
аспектов коммуникативной деятельности. В содержании второго этапа основной упор
делается на активную роль в ходе общения ребенка с заиканием. Так, предусматривается
выполнение им роли учителя при формулировании задания у доски для других обучающихся.
Средствами помощи в процессе коммуникации при этом являются направляющие и
регулирующие высказывания логопеда, наглядная опора в виде инструкции-схемы с
указанием последовательности выполнения речевых действий. При этом важно
предусмотреть и нарастание сложности заданий. Так, может быть увеличено количество
компонентов неречевой задачи, изменение темпа деятельности и выполнение ее без
инструкции, а также предусмотрены отвлекающие моменты.
На третьем этапе происходит закрепление навыков свободного общения с целью
обмена информацией, дифференцированного воздействия на других людей и саморегуляции.

Ястребова А. В.
Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы: Пособие для учителей-логопедов. М.:
Просвещение, 1980. 104 с.
Основы логопедической работы с детьми: Уч.пособие/Под общей ред Г.В.Чиркиной. – М.:АРКТИ, 2002, 240 с.
3

Иначе говоря, на этом этапе осуществляется окончательная отработка умений и навыков,
необходимых для активного использования полученных знаний в целях адекватного
взаимодействия с другими людьми в процессе выполнения различных видов деятельности в
разнообразных жизненных ситуациях, в том числе при продуцировании полемического
высказывания (как общаться в условиях дискуссии). Предусматривается работа по отработке
навыков построения текста (последовательность, сочетаемость предложений, связность
текста).
На данном этапе также применяются средства помощи, предусматривающие
использование адекватных целям и задачам общения наглядных средств общения и речевой
поддержки и стимулирования со стороны учителя-логопеда. Успешно реализовать все задачи
коррекционного воздействия можно лишь при учете ряда принципиальных организационных
моментов.
Во-первых, это личностно-ролевой подход, предполагающий организацию активного
коммуникативного взаимодействия обучающихся с учителем-логопедом.
Во-вторых, активное включение в коррекционную работу учителей и воспитателей,
работающих с ребенком.
В-третьих, активное формирование личностных компетенций и универсальных
учебных действий, в частности, планирующей, регулирующей и контрольных функций речи.
В-четвертых, использование групповой и подгрупповой форм работы. В связи с этим
возможно объединение учащихся разных классов и/или возрастов в одной подгруппе для
логопедических занятий.
Формирование умений, необходимых для свободного продуцирования связных
высказываний, осуществляется на логопедических занятиях последовательно, с учетом
нарастания сложности структуры высказываний и специфики коммуникативной
деятельности. Если на первых этапах коррекционного процесса обучающиеся оречевляют
отдельные операции в процессе выполнения того или иного вида учебного задания в виде
ответов на вопросы, то в последующем осуществляется переход к самостоятельному
продуцированию высказываний, охватывающих процесс деятельности в целом. Это — итоги
выполнения собственных учебных заданий, проверки выполнения учебных заданий другими
детьми, различного рода объяснения, доказательства, выводы, планирование предстоящей
деятельности.
В структуре каждого этапа выделяются ступени, характеризующиеся разными
коррекционными задачами, ситуациями коммуникативной деятельности (модель общения,
модель речевого поведения), уровнем самостоятельности и познавательной активности, а
также средствами помощи.
Одним из условий хорошего результата является отсутствие дублирования методов
обучения и содержания материалов, предлагаемых на уроках и на логопедических занятиях.
Поэтому учителю-логопеду целесообразно использовать материал из области занимательной
грамматики и математики. Актуализация речевых средств и выполнение различных
умственных действий (о которых было сказано выше) происходит очень специфично, в
соответствии с решением общих коррекционных задач. Так, на первоначальном этапе
коррекционного обучения грамматические и математические термины, необходимые для
обозначения производимых детьми действий, используются только в плане пассивной речи.
На последующих стадиях коррекционной работы (когда обучающимся предлагаются задания,
требующие речевого оформления в виде доказательств, выводов) эти термины активно
используются детьми в собственных высказываниях.
Столь же специфично решается на логопедических занятиях и проблема овладения
свободным (без заикания) чтением, которое включается в практически в каждое
логопедическое
занятие
в
той
или
иной
форме.

Для успешного овладения этим видом речевой деятельности необходимо создавать
определенные коррекционные ситуации и использовать легко доступные и интересные для
детей адаптированные тексты.
Продолжительность логопедического занятия: с подгруппой не более 30 минут,
индивидуального занятия – 15-20 минут.
Каждый ребенок должен посетить логопедические занятия не менее 3 раз в неделю, при этом
он может посещать как индивидуальные, так и подгрупповые занятия. Суммарная нагрузка на одного
ребенка в неделю не должна превышать 2 академических часов.

Предлагаемая форма рабочей программы носит рекомендательный характер. Учительлогопед, ведущий занятия в рамках данного коррекционного курса, может вносить изменения
в соответствии с особенностями речевого развития ребенка, формы речевого нарушения, а
также этапом работы по преодолению речевых недостатков.

Планируемые результаты коррекционного курса «Индивидуальные и
подгрупповые логопедические занятия»
Мониторинг результатов коррекционной работы может быть текущим, периодическим и
итоговым. В процессе текущего мониторинга полезно отмечать этапные достижения учеников в
структуре рабочей программы. По итогам текущего мониторинга может проводиться периодичный
мониторинг (один раз в четверть или один раз в полугодие). Его назначение – контроль за
эффективностью предлагаемой рабочей программы. Если программ не соответствует специальным
потребностям ученика (слишком сложная, слишком простая, необходимо изменить форму
организации деятельности ребенка), то она может быть переработана и представлена на утверждение
ППк учебной организации.

Итоговый мониторинг проводится в конце года в виде логопедического обследования.
Результаты итогового мониторинга вносятся в речевую карту ученика и определяется общая
динамика речевого развития обучающего за текущий год.
В качестве ориентира успешности коррекционной работы выступают следующие показатели:
В области речевого развития


сформированность предпосылок успешного овладения базовым
содержанием обучения;

сформированность полноценной речевой и речемыслительной
деятельности;

коррекция нарушений устной речи,

профилактика и коррекция нарушений чтения и письма;

сознательное использования языковых средств в различных
коммуникативных ситуациях с целью реализации полноценных социальных контактов
с окружающими;

отсутствие дефектов звукопроизношения и умение различать правильное и
неправильное произнесение звука;

умение правильно воспроизводить различной сложности звукослоговую
структуру слов как изолированных, так и в условиях контекста;

правильное восприятие, дифференциация, осознание и адекватное
использование интонационных средств выразительной четкой речи;

умение произвольно изменять основные акустические характеристики голоса;

умение правильно осуществлять членение речевого потока посредством пауз,
логического ударения, интонационной интенсивности;

минимизация фонологического дефицита (умение дифференцировать на слух и
в произношении звуки, близкие по артикуляторно-акустическим признакам);

умение осуществлять операции языкового анализа и синтеза на уровне
предложения и слова;

практическое владение основными закономерностями грамматического и
лексического строя речи; сформированность лексической системности;

умение правильно употреблять грамматические формы слов и пользоваться как
продуктивными, так и непродуктивными словообразовательными моделями;

овладение синтаксическими конструкциями различной сложности и их
использование;

владение связной речью, соответствующей законам логики, грамматики,
композиции, выполняющей коммуникативную функцию;

сформированность языковых операций, необходимых для овладения чтением и
письмом;

сформированность
психофизиологического,
психологического,
лингвистического уровней, обеспечивающих овладение чтением и письмом; владение

письменной формой коммуникации (техническими и смысловыми компонентами чтения и
письма);


позитивное отношение и устойчивые мотивы к изучению языка; наличие
положительного отношения к учебе, ситуации школьного обучения в целом,
повышение мотивации к школьному обучению.

общения.

понимание роли языка в коммуникации, как основного средства человеческого

В области личностных результатов:



положительное отношение к школе и учебной деятельности (ответственное
отношение к занятиям);



потребность сотрудничества и общения со взрослыми и сверстниками (через
знакомство с правилами поведения на занятиях), доброжелательного отношения к
сверстникам, умения прислушиваться к ним;




осознание языка как основного средства человеческого общения;




способность к самооценке на основе наблюдений за собственной речью;

понимание того, что правильная устная и письменная речь есть показатели
индивидуальной культуры человека;
адекватные представления о собственных возможностях и ограничениях.
В области метапредметных результатов:
В процессе реализации коррекционного курса формируются следующие
универсальные учебные действия:
Регулятивные



понимание и принятие учебной задачи, сформулированной учителемлогопедом; сохранение учебной задачи занятия (её воспроизведение в процессе занятия);






планирование своих действий (в том числе во внутреннем плане);
выделение главного в учебном материале (с помощью учителя-логопеда);
по заданному образцу осуществление контроля за ходом своей деятельности;

применение полученных знаний, умений и навыков в новых ситуациях.
Познавательные



использование языка с целью поиска необходимой информации из различных
источников для решения учебных задач;




ориентирование в учебных пособиях;

понимание и толкование условных знаков и символов, используемых в
учебных пособиях для передачи информации;



нахождение и выделение необходимой информации из текстов и иллюстраций
(под руководством учителя-логопеда);



проведение сравнения и классификации, группировки лингвистических
объектов по заданным критериям/по заданному алгоритму.
Коммуникативные



выбор языковых средств для успешного решения различных коммуникативных




понимание и принятие учебной задачи, представленной в вербальной форме;




адекватное реагирование на контроль и оценку со стороны учителя-логопеда;

задач;
владение вербальными средствами общения; чёткое восприятие, удержание и
выполнение учебных задач в соответствии с полученной речевой инструкцией;
овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального

взаимодействия со взрослыми и сверстниками

№
п/
п

Кол
-во
часо
в

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ
Электронные Примерное
содержание Дата
Темы занятий
проведен
ия урока
цифровые
занятий
по плану
образователь
ные ресурсы

Обследование обучающихся с 1 по 15 Обследование
звукопроизношения;
сентября, комплектование групп. ( 4 часа)
обследование
состояния
звуко-слогового и звукобуквенного анализа слов;
обследование лексической
стороны речи;
обследование
грамматического строя речи;
обследование связной речи;
Коррекционный модуль. Текст. Предложение. Слово. Предлог.(12 часов)
56

Текст.
Последовательность
предложений
в
тексте.
Лексическая тема
«Осень».

Предложение
(простое
распространенное).

Знакомство с типами текстов
(повествование, описание,
рассуждение).
Чтение
текстов, определение типа.
Закончи текст. Работа с
деформированными
текстами.
Отработка
техники чтения и понимания
прочитанного.
Составление
распространенных
предложений при ответах на
вопросы.
Определение
главной
мысли
текста.
Беседа о признаках осени.
Расширение представлений
о признаках осени в живой и
неживой природе. Чтение
отрывков произведений на
тему «Осень». Обучение
повествовательному
рассказу по картинкам.
Составление
и
запись
простых
и
простых
распространенных
предложений об осени.
Проверка
написанных
предложений. Определение
границ и опасных мест,
уточнение
признаков
предложения.
Списывание с печатного
текста. Определение границ
предложений.Уточнение
представлений о смысловой

Дата
проведен
ия урока
фактичес
кая

Порядок слов
предложении.

Предложение
(простое
распространенное,
деформированное).
Порядок слов.

10
11

Словосочетание в
составе
предложения.
Связь
слов
в
предложении.

завершенности
предложения.
Анализ
словесного
состава
предложений. Составление
предложений
из
предложенных слов, данных
в
начальной
форме.
Составление предложений
по предложенным схемам.
Распространение
предложений по вопросам
педагога.
Чтение
предложений и определение
его границ.Интонационная
выразительность
предложений.Работа
над
пониманием
распространенных
предложений
(Исправь
ошибки).
Диагностическое задание:
определить количество слов
в предложении; определи
количество предложений в
тексте.
Определение
границ
предложения.
Конструирование
предложений,
объединенных по смыслу, из
ряда предложенных слов.
Работа с деформированным
предложением.
Учиться
находить, о чем говорится в
предложении, и отвечать на
вопросы
педагога.
Конструирование
предложений, увеличение
слов в предложении через
подбор однородных членов.
Составление
схем
предложений.
Диагностическое задание:
составить
и
записать
предложения
из
предложенныхслов;
составить
и
записать
предложения
из
слов,
данных в начальной форме.
Нахождение словосочетаний
в предложениях при чтении.
Составление
словосочетаний
по
картинкам
(сущ.+прил.,
сущ+глаг.).
Согласование
слов
в
числе
и

12
13

Слово
и
его
значение. Прямое и
переносное
значение
слова.
Лексическая тема
«Мои друзья».

Многозначные
однозначные
слова.

роде.Обогащение словаря по
лексическим
темам:
«Овощи»,
«Осень»,
«Учебные
принадлежности». Чтение и
запись словосочетаний под
диктовку.
Нахождение
словосочетаний
в
предложениях.
Обобщение.
Классификация.
Объединение слов в группы
по лексическому значению.
Нахождение слов по их
лексическим
значениям.
Работа со смысловыми
рядами (дом-крыша, книгаобложка, пальто-пуговица,
ботинок-шнурки).
Уточнение
понятий
и
значений:
слово-предмет,
слово-признак,
словодействие. Нахождение слов
при чтении предложений.
Диагностическое задание:
посмотри на картинку и
ответь на вопрос: Что это?
Какой это предмет? (не
менее пяти слов). Какие
действия может совершать
этот предмет? (не менее
трёх). Беседа по теме.
Свободные высказывания
обучающихся
о
своих
друзьях. Учить отвечать на
вопросы
распространенными
предложениями.
Обогащение
словаря
синонимами. Составление
рассказа по предложенным
вопросам.
Называние по картинкам
слов, имеющих одно и
несколько
значений.
Составление предложений с
этими словами с опорой на
картинку.Чтение
текстов,
предложений и нахождение
многозначных
слов.Вставить пропущенные
по
смыслу
слова
в
предложения, опираясь на
слова, данные в скобках.
Объяснение своего выбора.

15
16

18
19

Уточнение
значения
антонимов и синонимов.
Подбор
синонимов,
антонимов на заданную
тему. Например, подбор
антонимов
по
теме
«Животные»: быстрый медленный,
большоймаленький, лёгкий-тяжелый,
и
т.д.
Составление
предложений с синонимами
и
антонимами.Чтение
предложений,
текстови
нахождение
в
них
синонимов,
антонимов.
Уточнение представлений
детей о домашних и диких
животных.Составление
описательных рассказов по
образцу (схеме).
Диагностическое задание:
составить
описательный
рассказ о животном.
Коррекционный модуль .Слова. Деление слов на слоги. Звуки и буквы. (14 часов)
1
Слово.
Подбор родственных слов.
Однокоренные
Уточнение
понятия
слова.
«родственные
слова».
Подбор родственных слов
разных
частей
речи.
Составление
словосочетаний
и
предложений.
Чтение
предложений и нахождение
родственных слов.
2
Слоговой
состав
Уточнение представлений о
слова.
Правила
слогообразующей функции
переноса слов.
гласных
звуков.
Упражнения на уточнение и
закрепление умений делить
слова на слоги, определять
звуковой состав слогов.
Формирование
навыка
слогового деления слова,
определение
количества
слогов
на
слух.Придумывание слов на
заданный
слог.
Конструирование слов из
предложенных
слогов.
Составление графических
схем
звуко-слогового
состава слов.
Работа
со
слоговыми
таблицами для отработки
техники чтения.
2

Антонимы
и
синонимы.
Лексическая тема
«Домашние
и
дикие животные».

20
21

Смыслоразличител
ьная
и
формообразующая
роль
ударения
Безударные
и
ударные слоги.

Звуковой
состав
слова. Гласные и
согласные звуки.

Гласные
звуки
первого ряда.

Гласные
звуки
второго
ряда.
Согласный звук
[Й]
и
буква.
Лексическая тема
«Наш город. Наше
село».

Диагностическое задание:
определение
количества
слогов в слове; количества
звуков в односложных и
двусложных словах, перенос
слов.
Уточнение значения слова в
зависимости от ударения
(замок,
кружки,
плачу,
парит). Задания на подбор
слов с определенным местом
в них ударного слога.
Составление схем слов с
указанием ударного слога.
Упражнения
в
воспроизведении
слогоритмической
структуры слов с опорой на
графические
схемы.
Составление и последующее
прочтение слов с голосовым
выделением ударного слога.
Составление предложений с
омонимами.
Гласные и согласные звуки.
Дифференциация гласных и
согласных букв и звуков.
Уточнение
различий
в
понятиях
ЗВУК-БУКВА.
Закрепление
навыков
звукового анализа и синтеза
слов
разной
слоговой
структуры. Упражнения в
опознании
букв,
соответствующих гласным и
согласным звукам.
Диагностическое задание:
письмо под диктовку слогов
и слов с делением слов на
слоги,
определением
ударного слога.
Уточнение гласных первого
ряда.Задания
на
фонематический
анализ
(подбор слов на заданный
звук; определение места
гласного звука в слове, их
количества).
Уточнение гласных второго
ряда. Образование гласных
второго ряда.Задания на
фонематический
анализ
(подбор слов на заданный
звук; определение места
гласного звука в слове, их
количества).Уточнение

25
26

Согласные звуки и
буквы.
Дифференциация
твердых и мягких
согласных.

представлений о звуке [Й] и
его обозначении на письме.
Упражнения
с
йотированными гласными.
Перенос слов с буквой «И
краткое».
Уточнение
представлений по теме.
Составление рассказов по
карте местности. Учить
отвечать на поставленные
вопросы.
Разыгрывание
диалогов.
Составление
рассказов по плану.
Образование
согласных
звуков. Соотнесение звуков
с
буквами.
Развитие
звукового анализа и синтеза.
Уточнение
акустикоартикуляционных
характеристик твердых и
мягких звуков. Применение
вспомогательных приемов
для
дифференциации
твердых и мягких звуков
(опора
на
тактильнокинестетические ощущения,
на схемы артикуляционных
укладов). Обозначение на
письме мягких и твердых
согласных.
Правописание
буквосочетаний
с
шипящими согласными чаща, чу-щу……
Упражнения
в
фонематическом
анализе
слов, включающих парные и
непарные по твердостимягкости
звуки.
Придумывание
слов
с
твердыми
и
мягкими
звуками. Письмо слогов,
слов с твердыми и мягкими
согласными с последующим
подчеркиванием.
Упражнения
в
произношении и чтении
слов, заканчивающихся на
мягкий согласный звук.
Составление графических
схем
звуко-слогового
состава
таких
слов.
Последующая запись слов.
Упражнения в чтении слов,
включающих
открытые

27
28

29
30

Правописание
мягкого знака
словах.

Согласные звуки и
буквы.
Дифференциация
звонких и глухих
согласных.
Лексическая тема
«Новый год».

слоги с буквами А-Я, У-Ю,
О-Ё, Ы-И, Э-Е.
Диагностическое задание:
письмо
слогов,
слов,
предложений, содержащих
твёрдые и мягкие звуки.
Мягкий знак. Соотнесение
мягкого знака с символом и
«опорой» для обозначения
на письме. Определение на
слух слов с мягким знаком.
Знакомство со схемой слова,
где имеется мягкий знак.
Мягкий знак в конце и в
середине слова. Письмо
слов, словосочетаний и
предложений под диктовку.
Чтение слов с мягким
знаком.
Уточнение
акустикоартикуляционных
характеристик звонких и
глухих звуков. Применение
вспомогательных приемов
для
дифференциации
звонких-глухих
звуков
(опора
на
тактильнокинестетические ощущения,
на
схему
состояния
голосовых
связок
при
произношении
звонкихглухих и т.д.).
Упражнения
в
фонематическом
анализе
слов, включающих парные и
непарные по звонкостиглухости
звуки.
Придумывание
слов
с
глухими
и
звонкими
звуками.Упражнения
со
словами-паронимами,
анализ изменения значений
слов
при
включении
звонкого или глухого звука.
Соотнесение звонких и
глухих
звуков
с
соответствующими
буквами.
Составление слогов и слов
со звонкими и глухими
звуками с последующим
прочтением и записью.
Чтение слогов, слов со
стечением согласных.
Диагностическое задание:
письмо под диктовку слогов,

слов,
предложений
содержащих
звонкие
и
глухие звуки. Беседа по
теме.
Свободные
высказывания
детей
о
предстоящем
празднике.
Обсуждение карнавальных
костюмов
детей.
Составление рассказа по
сюжетной
картинке.
Составление
новогоднего
поздравления
друзьям,
родителям.
Оформление
открытки.
Коррекционный модуль по развитию лексико-грамматической стороны речи.
Коррекционный модуль в зависимости от недостатков письма и чтения.
Существительные.
Одушевленные
и
31 1
Словоизменение
неодушевленные
существительных.
существительные.
Лексическая тема
Постановка
вопроса
к
«Зима».
существительному
в
именительном
падеже.
Практическое употребление
существительных в форме
единственного
и
множественного
числа
на
материале
предметных
картинок и в устной речи.
Тренировка в постановке
вопроса к существительным
различного рода и числа.
Обогащение словаря по
лексическим темам: «Зима»,
«Новый
год».
Конструирование
предложений с заданными
словами, обозначающими
различные предметы (с
опорой
на
картинки).
Многозначные
слова.
Составление предложений с
однородными
членами.
Практическое употребление
безпредложных
конструкций
существительных
единственного
и
множественного
числа.
Составление предложений
по картинкам. Ответы на
вопросы педагога устно и
письменно.
Уточнение
представлений о признаках
зимы.
Расширение
словарного запаса по теме
(метель, вьюга, заносы,

сугробы, снегопад, хлопья
снега, снежинка и т.д.).
Составление описательных
рассказов по картине, с
использованием
опорных
слов.
Уточнение
представлений по теме.
Обогащение
словаря
прилагательными в игре
«Кто больше придумает
слов,
отвечающих
на
вопросы:
Какой
ветер?
иней? воздух? Какое небо?
день? мороз? Какая погода?»
Составление рассказа о зиме
с
опорой
на
слова:
наступает, свищет и бушует,
замерзает, валит, кружатся и
т.д. Запись предложений с
последующей
проверкой
текста.
32

Занятие
по
коррекции
специфических
ошибок письма и
чтения.
Существительные.
Словоизменение
существительных.
Лексическая тема
«Зима».
Занятие
по
коррекции
специфических
ошибок письма и
чтения.
Глаголы.
Словоизменение
глаголов.
Лексическая тема
«Зимние забавы».

Знакомство с действиями
предметов.
Обогащение
глагольного
словаря.
Подбор действий к предмету
и наоборот предмета к
действию.
Соотнесение
слов,
обозначающих
действия
предмета,
с
графической
схемой.Согласование
глагола с существительным
в
роде
и
числе.
Конструирование
предложений с заданными
словами-действиями,
с
предложенными
словосочетаниями.
Обогащение
глагольного
словаряантонимами,
синонимами.
Уточнение

представлений
детей
о
зимних
забавах
детей.
Знакомство
с
зимними
видами спорта.Составление
предложений с союзом
«чтобы» по данной теме при
ответе на вопросы педагога:
«Для чего мальчик взял
санки?» (Мальчик взял
санки, для того, чтобы
кататься
с
горки).
Составление рассказа по
сюжетной картинке.
36

Занятие
по
коррекции
специфических
ошибок письма и
чтения.
Глаголы.
Словоизменение
глаголов.
Лексическая тема
«Зимние забавы».
Занятие
по
коррекции
специфических
ошибок письма и
чтения.
Прилагательные.
Словоизменение
прилагательных.

Подбор
признаков
к
предмету.
Формирование
навыка постановки вопроса
к словам-признакам (Какой
это предмет?). Соотнесение
слов,
обозначающих
признаки предметов, со
схемой.
Работа
по
согласованию
прилагательного
и
существительного
в
именительном
падеже
единственного
и
множественного
числа.Согласование
прилагательного
и
существительного
в
косвенных
падежах.
Согласование
прилагательных
с
существительными в роде.
Закрепление
навыка
согласования в игре «Опиши
предмет».
Работа
с
антонимами, синонимами.
Добавление
прилагательного
в
предложение.
Чтение

предложений и текстов с
выделением
прилагательных.
40

Занятие
по
коррекции
специфических
ошибок письма и
чтения.
Прилагательные.
Словоизменение
прилагательных.
Занятие
по
коррекции
специфических
ошибок письма и
чтения.
Словообразование
существительных с
помощью
суффиксов

Занятие
по
коррекции
специфических
ошибок письма и
чтения.
Словообразование.
Однокоренные
слова.
Суффиксальное
словообразование
имен
существительных.
Занятие
по
коррекции
специфических
ошибок письма и
чтения.

Закреплениесловообразоват
ельных форм с конкретным
значением.
Образование
существительных
при
помощи
уменьшительноласкательных суффиксов (ик-,-чик-,-очк-,-ечк-,-ц-,-иц), суффикса -ниц- со
значением
вместилища,
суффиксов
(-тель-,-чик-,щик-, -льщик-, -чик-,-ник)
для образования названий
профессий.Уточнение
названий
детенышей
животных и птиц. Для
закрепления
материала
использовать игры: «Собери
семью»,
«Что
не
так».Составление
предложений
с
предложенными словами.

Словообразование.
Однокоренные
слова.
Суффиксальное
словообразование
имен
существительных.
Занятие
по
коррекции
специфических
ошибок письма и
чтения.
Словообразование
глаголов.

Занятие
по
коррекции
специфических
ошибок письма и
чтения.
Словообразование
глаголов.
Лексическая тема
«Профессии».

Занятие
по
коррекции
специфических
ошибок письма и
чтения
Словообразование
прилагательных.

Уточнение
пространственных
представлений
детей.
Выполнение действий по
заданию
педагога.Образование
глаголов
с
помощью
приставок (в-, вы-, при-, от-,
у-, пере-),
суффиксов (-ыва-, -ова-, -а-, я-, -и-,-е-,-л-) Составление
предложений по картинкам
и по вопросам педагога.
Исправление
словосочетаний
с
неправильным
приставочным
глаголом
(улетел к клетке, вбегает от
дерева).
Составление
предложений
с
приставочным глаголом.

Уточнение представлений
детей
о
профессиях.
Образование
существительных,
обозначающих профессии
при помощи суффиксов: щик-, -чик-, -иц-, -ниц-.
Составление предложений
из слов данных в начальной
форме. Письменные ответы
на вопросы педагога.

Образование
притяжательных

Лексическая тема
«Моя семья. Мой
дом».

Занятие
по
коррекции
специфических
ошибок письма и
чтения.
Словообразование
прилагательных.

Занятие
по
коррекции
специфических
ошибок письма и
чтения.
Словообразование
прилагательных.
Лексическая тема
«День 8 Марта».

прилагательных в мужском,
женском и среднем родах.
Знания учащегося о себе:
имя, полное имя, отчество,
фамилия, возраст, день
рождения, домашний адрес,
интересы, друзья. Знания о
своих родственников: имя,
полное имя, возраст, место
работы,
увлечения.
Составление рассказов о
себе и освоей семье по
своему рисунку.

Образование качественных
прилагательных
с
суффиксами:
-н-,-ливвмужском,
женском
и
среднем родах. Образование
относительных
прилагательных
с
суффиксами -ов-/-ев- /-н-/енн-/-ск-/-ян-/-ан-.
Для
закрепления используются
игры: «Подбери слово по
смыслу»,
«Угадай,
кто
хозяин», «Назови, из чего
сделан предмет», «Деревья.
Чей лист». Составление
словосочетаний
и
предложений
в
определенном роде и числе.
Чтение
предложений,
текстов
с
выделением
прилагательных.

Актуализация слов по теме.
Высказывания
о
праздновании дня 8 Марта в
семье.
Моделирование
ситуации «Поздравления с
праздником
8
марта».
Составление
текста
–
поздравления с днем 8 марта
и его запись на доске.
Выполнение произвольного
рисунка,
посвященного
этому празднику (развитие

мелкой моторики, уточнение
зрительнопространственных
представлений,
ориентировка
на
листе).Уточнение
знаний
формул речевого этикета –
переписывание с доски
текста
поздравления
с
обращением к конкретному
человеку (маме, бабушке,
сестре, тете и т.д.) под
заготовленным рисунком.
58
.

Занятие
по
коррекции
специфических
ошибок письма и
чтения.
Предлог и его
значение.

Занятие
по
коррекции
специфических
ошибок письма и
чтения.

Уточнение
пространственных
представлений: верх, низ,
слева, справа, между, под,
над... Расширение объема
зрительной памяти.
Уточнение
значения
предлогов при помощи
графических
схем.
Уточняется
значение
следующих предлогов: в, на,
из, за, перед, по, из-за, изпод.
Дифференциация
различных значений одного
и того же предлога. Ответы
на вопросы с опорой на
картинки
с
различным
пространственным
расположением предметов
(Покажи, где мяч на
коробке).
Выполнение
действий
с
предметами.Придумать
предложение с опорой на
выполненное действие или
по
сюжетной
картинке.Чтение
предложений с выделением
предлогов.
Составление
схем
предложений
с
последующей
записью.
Написание предлогов со
словами.

Предлог и его
значение.
Лексическая тема
«Весна».

Занятие
по
коррекции
специфических
ошибок письма и
чтения.
Закрепление
синтаксических
навыков в работе
над
словосочетанием и
предложением.
Словосочетание
Предложение.

65
68

Занятие
по
коррекции
специфических
ошибок письма и
чтения.
Итоговая
диагностика с 15
по 30 мая (4 часов).

Уточнение
словарного
запаса по теме «Весна».
Характерные
признаки
ранней весны. Весенние
месяцы. Птицы весной.
Описание внешнего вида
птиц. Бережное отношение к
птицам. Польза птиц. Труд
людей в саду и огороде
весной.
Составление
коротких рассказов с опорой
на картину и опорные слова
и словосочетания.

Соотнесение предложений с
графическими
схемами.
Уточнений
понятий:
словосочетание,
предложение и текст. Виды связи в
словосочетаниях и предложениях.
Постановка
вопроса к отдельным словам
в предложении. Наблюдение
за
изменением
смысла
предложения в зависимости
от перестановки слов, изменения количества слов.
Определение
интонационных
характеристик
разных
предложений
(вопросительных,
восклицательных).
Конструирование простых
по составу предложений из
слов,
напечатанных
на
карточках.
Последующая
запись
предложений.
Уточнение
правил
оформления предложения
при записи (Заглавная буква,
точка в конце предложения,
вопросительный
или
восклицательный знаки).

Обследование
звукопроизношения;

обследование
состояния
звуко-слогового и звукобуквенного анализа слов;
обследование лексической
стороны речи;
обследование
грамматического строя речи;
обследование связной речи;

Занятия по коррекции специфических ошибок письма и чтения.
№
п/п
32.

34.

36.

38.

40.

42.

Модуль по коррекции специфических ошибок письма и чтения, обусловленных
нарушением фонематического распознавания и недостаточностью фонематических
процессов
Гласные и согласные звуки, их Гласные и согласные звуки. Дифференциация
образование.
гласных и согласных звуков. Образование звуков,
уточнение
артикуляционных
укладов.
Определение на слух гласных и согласных звуков.
Знакомство с символами и «опорами» для
обозначения звуков на письме. Чтение слогов,
слов,
словосочетаний,
предложений.
Формирование навыка слитного чтения.
Дифференциация
гласных Образование гласных второго ряда. Выбор гласных
букв: А-Я, У-Ю, О-Е, Ы-И, Э- букв для обозначения мягкости на письме.
Е.
Дифференциация гласных первого и второго ряда в
слогах, словах, предложениях. Составление схем
односложных и двусложных слов (О- мох, Акаша). Упражнения в чтении слов, включающие
открытые слоги с данными буквами.
Дифференциация
гласных Гласная буква Я. Обозначение мягкости согласных
букв А-Я.
на письме при помощи гласной буквы Я.
Дифференциация гласных букв А - Я в слогах,
словах, словосочетаниях, предложениях и в тексте.
Развитие навыков звуко-слогового анализа и
синтеза.
Дифференциация гласных
Гласная буква Е. Обозначение мягкости согласных
букв О-Е .
на письме при помощи гласной буквы Е.
Дифференциация гласных букв О -Е в слогах,
словах, словосочетаниях, предложениях и в тексте.
Развитие навыков звуко-слогового анализа и
синтеза.
Дифференциация гласных
Гласная буква И. Обозначение мягкости согласных
букв Ы-И.
на письме при помощи гласной буквы И.
Дифференциация гласных букв Ы-И в слогах,
словах, словосочетаниях, предложениях и в тексте.
Развитие навыков звуко-слогового анализа и
синтеза.
Дифференциация гласных
Гласная буква Е.
букв Э-Е.

Обозначение мягкости согласных на письме при
помощи гласной буквы Е. Дифференциация
гласных
букв
Э-Е
в
слогах,
словах,
словосочетаниях, предложениях и в тексте.
Развитие навыков звуко-слогового анализа и
синтеза.
гласных Гласная буква Ю. Обозначение мягкости
согласных на письме при помощи гласной буквы
Ю. Дифференциация гласных букв У-Ю в слогах,
словах, словосочетаниях, предложениях и в тексте.
Развитие навыков звуко-слогового анализа и
синтеза.
Мягкий знак. Соотнесение мягкого знака с
символом и «опорой» для обозначения на письме.
Знакомство со схемой слова, где имеется мягкий
знак. Обозначение мягкости согласных с помощью
мягкого знака. Мягкий знак в функции разделения.
Дифференциация мягкого знака в функции
смягчения
и
разделения.
Письмо
слов,
словосочетаний и предложений под диктовку.
Чтение слов с мягким знаком.

44.

Дифференциация
букв У-Ю.

46.

Мягкий знак.

48.
50.

Мягкий знак.
Звонкие и глухие согласные.

52.

54.
56.

58.

Закрепление знаний о свистящих и
шипящих звуках, автоматизация звуков в устной
речи. Дифференциация свистящих и шипящих
звуков в слогах, словах, словосочетаниях и
предложениях. Соотнесение звуков с символами и
«опорами» для их обозначения на письме. Письмо
под диктовку слогов, слов, словосочетаний и
предложений.
Работа
над
пониманием
прочитанного.
Дифференциация свистящих и Закрепление знаний о свистящих и шипящих
шипящих звуков
звуках, автоматизация звуков в устной речи.
Дифференциация свистящих и шипящих звуков в
слогах, словах, словосочетаниях и предложениях.
Соотнесение звуков с символами и «опорами» для
их обозначения на письме. Письмо под диктовку
слогов, слов, словосочетаний и предложений.
Работа над пониманием прочитанного.
Дифференциация свистящих и
шипящих звуков
Дифференциация звуков и Дифференциация звуков изолированно, в слогах,
букв: С-Ц, Ч-Щ.
словах, словосочетаниях, предложениях и тексте.
Соотнесение звуков с символами и «опорами» для
их обозначения на письме. Работа с паронимами.
Развитие фонематического восприятия, внимания,
анализа и синтеза. Письмо под диктовку слогов,
слов, словосочетаний и предложений. Чтение
предложений, текстов. Работа над пониманием
прочитанного.
Дифференциация парных
Дифференциация звуков изолированно, в слогах,
звуков и букв: Б-Б', П-П'; В-В', словах, словосочетаниях, предложениях и тексте.
Ф-Ф'; Т-Т',Д-Д', С-С', З-З', КСоотнесение звуков с символами и «опорами» для
К',
их обозначения на письме. Работа с паронимами.
Г-Г'; Ш- Ж
Развитие фонематического восприятия, внимания,

анализа и синтеза. Оглушение согласных в конце
слов и в середине.
59.

Дифференциация парных
звуков и букв: Б-Б', П-П'; В-В',
Ф-Ф'; Т-Т',Д-Д', С-С', З-З', КК',
Г-Г'; Ш- Ж

60.

Дифференциация парных
звуков и букв: Б-Б', П-П'; В-В',
Ф-Ф'; Т-Т',Д-Д', С-С', З-З', КК',
Г-Г'; Ш- Ж

62.

Дифференциация парных
звуков и букв: Б-Б', П-П'; В-В',
Ф-Ф'; Т-Т',Д-Д', С-С', З-З', КК',
Г-Г'; Ш- Ж

64.

Закрепление.
.

№ Модуль по коррекции специфических ошибок письма и чтения, допускаемых по
п/п оптическому и кинестетическому сходству.
32. Развитие неречевых
Упражненияна
развитие
процессов.
зрительного внимания, восприятия
на материале реальных предметов,
фигур, цифр, букв.
34. Развитие неречевых
процессов.
36. Развитие
и
Уточнение понятий: год, месяц,
уточнение
день недели, сутки, части суток,
временных
вчера, сегодня, завтра. Расширение
представлений
словарного запаса по теме.
38. Развитие
и
Развитие
пространственных
уточнение
представлений: верх, низ, слева,
пространственных
справа,
между,
под,
над.
представлений
Расширение объема зрительной
памяти.
Уточнение
значения
предлогов.
40. Развитие
и
уточнение
пространственных
представлений.
42. Дифференциация
Дифференциация сходных по
оптически и
начертанию гласных букв в слогах,
кинетически
словах,
словосочетании,
сходных гласных
предложении, тексте. Соотнесение
букв: А-О, О-У, И-У
буквы со звуком и символом.
Конструирование
и
реконструирование
букв.
Сравнение
элементов
букв.
Развитие
оптикопространственных представлений.
Работа на уровне буквы, слога,

44.

Дифференциация
оптически и
кинетически
сходных гласных
букв: А-О, О-У, И-У

46.

Дифференциация
оптически и
кинетически
сходных гласных
букв: А-О, О-У, И-У

48.

Дифференциация
оптически и
кинетически
сходных гласных и
согласных букв:
И-Ш, И-Ц, З-Е, С-Э,
С-Е, У-Ч, Л-А, а-д, ля
Дифференциация
оптически и
кинетически
сходных гласных и
согласных букв:
И-Ш, И-Ц, З-Е, С-Э,
С-Е, У-Ч, Л-А, а-д, ля
Дифференциация
оптически и
кинетически
сходных гласных и
согласных букв:
И-Ш, И-Ц, З-Е, С-Э,
С-Е, У-Ч, Л-А, а-д, ля
Дифференциация
оптически и
кинетически
сходных гласных и
согласных букв:
И-Ш, И-Ц, З-Е, С-Э,
С-Е, У-Ч, Л-А, а-д, ля

50.

52.

54.

словосочетания и предложения.
Работа
с
квазиомонимами.
Развитие образного мышления
Дифференциация сходных по
начертанию гласных букв в слогах,
словах,
словосочетании,
предложении, тексте. Соотнесение
буквы со звуком и символом.
Конструирование
и
реконструирование
букв.
Сравнение
элементов
букв.
Развитие
оптикопространственных представлений.
Работа на уровне буквы, слога,
словосочетания и предложения.
Работа
с
квазиомонимами.
Развитие образного мышления.

Задания на дифференциацию букв,
сходных
по
начертанию,
количеству и пространственному
расположению элементов.
Работа на уровне буквы, слога,
слова,
словосочетания
и
предложения.

56.

58.

59.

60.

62.

64.
№
п/п
32.

Дифференциация
оптически и
кинетически
сходных гласных и
согласных букв:
И-Ш, И-Ц, З-Е, С-Э,
С-Е, У-Ч, Л-А, а-д, ля
Дифференциация
оптически
и
кинетически
сходных
согласныхбукв: Б-Д,
П-Т, П-Н, Л-М, Л-Н,
К-Н, Ш-Щ, Ц-Щ, в-д,
Ш-Т, Ф-Р, Г-П, П-Т,
Г-Р
Дифференциация
оптически
и
кинетически
сходных
согласныхбукв: Б-Д,
П-Т, П-Н, Л-М, Л-Н,
К-Н, Ш-Щ, Ц-Щ, в-д,
Ш-Т, Ф-Р, Г-П, П-Т,
Г-Р
Дифференциация
оптически
и
кинетически
сходных
согласныхбукв: Б-Д,
П-Т, П-Н, Л-М, Л-Н,
К-Н, Ш-Щ, Ц-Щ, в-д,
Ш-Т, Ф-Р, Г-П, П-Т,
Г-Р
Дифференциация
оптически
и
кинетически
сходных
согласныхбукв: Б-Д,
П-Т, П-Н, Л-М, Л-Н,
К-Н, Ш-Щ, Ц-Щ, в-д,
Ш-Т, Ф-Р, Г-П, П-Т,
Г-Р
Закрепление.
Модуль по коррекции специфических ошибок письма, обусловленных нарушением
языкового анализа и синтеза.
Звук.
Гласные-согласные Уточнение гласных и согласных звуков и их
звуки.
образование.
Дифференциация
гласных
и
согласных звуков на уровне слогов, слов.
Определение наличия звука в слове, его места
(начало, конец и середина) и последовательности
гласных и согласных в словах.

34.

Гласные I ряда.

36.

Мягкий знак.

38.
40.

Мягкий знак.
Согласные звуки.

42.

Слог. Деление слов на слоги.

44.
46.

Слог. Деление слов на слоги.
Ударение. Ударные и
безударные гласные.

48.

Ударение.
Ударные
и
безударные гласные.
Ударение.
Ударные
и
безударные гласные.
Родственные слова. Корень Знакомство со строением слова. Уточнение
слова.
понятия
«родственные
слова».
Подбор
родственных слов разных частей речи. Выделение
двух основных признаков родственных слов:
единый корень, близость значения. Составление
словосочетаний
и
предложений.
Чтение
предложений и нахождение родственных слов.

50.
52.

Образование гласных I ряда (характеристика всех
звуков и их артикуляция). Соотнесение звуков с
буквами. Соотнесение слов, предметных картинок
со схемами. Выделение гласных звуков в слогах,
словах, словосочетаниях, предложениях, тексте.
Определение места гласных во всех позициях в
слове. Развитие навыков звукослогового анализа и
синтеза.
Мягкий знак в значении смягчения. Знакомство с
разделительным мягким знаком. Закрепление
знаний орфографии. Соотнесение слов со схемой.
Развитие зрительного восприятия, внимания,
логического мышления. Обогащение словарного
запаса (подбор слов с мягким знаком), расширение
словаря притяжательными прилагательными.
Дифференциация мягкого знака в функции
смягчения
и
разделения.
Письмо
слов,
словосочетаний и предложений под диктовку.
Чтение слов с мягким знаком.
Уточнение
знаний
о
согласных
звуках.
Соотнесение звуков с буквами. Выделение
согласных
звуков
в
слогах,
словах,
словосочетаниях,
предложениях,
тексте.
Определение места изучаемых звуков в слове.
Тренировка в звуковом анализе и синтезе слогов и
слов.
Знакомство со слогом. Слогообразующее значение
гласных. Выделение определенного слога в ряду
слов. Определение положения определенного
слога. Знакомство с одно-, дву-, трех- и
четырехсложными словами. Придумывание слов
на заданный слог. Дифференциация слога и слова.
Слоговой анализ и синтез слов. Слогораздел и
перенос слов. Соотнесение со слоговой схемой.
Знакомство с безударными гласными. Выделение
безударных гласных в словах. Закрепление знаний
орфографии.Отработка
орфограммы
на
существительных, прилагательных и глаголах.
Подбор родственных слов. Обогащение словаря.
Работа со схемами слов, где прописываются
гласные буквы. Отработка правильностии техники
чтения слов, словосочетаний и предложений.

54.

Предлоги

56.

Словосочетание.

58.

Простое
распространенное
предложение.

59.

Текст.
рассказ.

60.

Описательный рассказ
предметной картинке

62.

Рассказ по последовательным
картинкам

64.

Составление связного рассказа
по сюжетной картинке.

6568

Итоговая диагностика с 15 по
30 мая (4 часов).

Последовательный

по

Уточнение
пространственных
представлений и значения простых и сложных
предлогов. Составление графических схем
предложений. Написание предложений по заданию
с уточнением значения предлогов. Чтение
предложений с выделением предлогов и
объяснением их значения.
Составление словосочетаний в определенном роде
и числе. Составление словосочетаний по
картинкам. Обогащение словаря по лексическим
темам: «Весна», «Овощи», «Фрукты». Чтение и
запись словосочетаний под диктовку. Нахождение
словосочетаний в предложениях.
Признаки
предложения.
Развитие
навыка
языкового анализа и синтеза: выделение слов в
составе предложения, определение количества
слов. Работа со схемами предложения.Составление
предложений из слов, данных в начальной
форме.Чтение
предложений,
интонационная
законченность
предложений.Работа
над
деформированным предложением. Письменные
ответы на вопросы педагога. Конструирование
предложений.
Уточнение структуры текста. Составление рассказа
по
предложенным
словосочетаниям
с
последующей
записью.
Работа
с
деформированным текстом (чтение и запись).
Восстановление рассказа по плану.
Рассматривание предметной картинки, обсуждение
по плану. Выделение опорных слов. Составление
рассказа по опорным словам. Дополнение рассказа.
Составление рассказа по плану.
Восстановление последовательности картинок.
Обсуждение сюжета. Составление предложений по
картинкам. Планирование устного рассказа,
выделение опорных словосочетаний. Составление
повествовательного рассказа. Самостоятельное
письмо. Чтение рассказа. Письменный пересказ
попредложенному плану.
Беседа по картинке. Составление словосочетаний.
Составление рассказа по предложенному началу.
Чтение частей текста. Работа над пониманием
прочитанного текста. Нахождение лишних частей
текста, составление связного текста
Обследование звукопроизношения;
обследование состояния звуко-слогового и звукобуквенного анализа слов;
обследование лексической стороны речи;
обследование грамматического строя речи;
обследование связной речи;

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА

Основная литература:
Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и
формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. - М.: Книголюб,
2005.
Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования : метод. пособие
/ О. Е.Грибова. - М. : Айрис-пресс : Айрис дидактика, 2005.
Елецкая Е.В. Работа логопеда с детьми с задержкой психического развития. Учебнометодическое
пособие.
Электронный
ресурс.
Режим
доступа:
http://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2014/10/18/rabota-logopeda-s-detmis-zaderzhkoy.- Загл. с экрана.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов.
– М.: Изд-во Нац. книжный центр, 2015. – 320 с.
Иншакова О.Б. Альбом для логопеда.
Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5-7 лет. Пособие
для логопеда. М.: Владос, 2005.
Ишимова О.А. Чтение. От буквы к слогу и словам. Тетрадь-помощница. Пособие для
учащихся начальных классов. / О. А. Ишимова. М.: Просвещение, 2014.
Лалаева, Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического
развития / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. – М.: ВЛАДОС, 2004.
Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под
общ.ред. Г.В. Чиркиной. – М., 2010.
Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с
использованием нейропсихологических методов. –
М., 2007
Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.,
2006
Чиркина, Г.В. Произношение. Мир звуков [Текст] : пособие для учителя-логопеда спец.
(коррекц.) шк. V вида : 2 кл. / Г.В. Чиркина, Е.Н. Российская. - М. : АРКТИ, 2003.
Дополнительная литература:
Азова О.И. Диагностика письменной речи у младших школьников. М.: Сфера, 2013.
Бабкина Н.В. Основные направления и содержание коррекционной работы с младшими
школьниками с задержкой психического развития // Дефектология. 2016. №2. С. 53–59.
Бабкина Н.В. Готовность детей с ЗПР к обучению в школе: от диагностики к особым
образовательным потребностям // Педагогика и психология образования. 2016. № 2. С. 100–
111.
Бабкина Н.В. Современные подходы к оценке достижений и трудностей младших
школьников с задержкой психического развития // Педагогика и психология образования.
2016. № 3.
Вильшанская А.Д. Условия формирования приемов умственной деятельности у
младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология.-2005.-№ 2.-С.5765.
Иншакова О.Б. Словарные слова в образах и картинках. Материал для фронтальной и
индивидуальной работы с уч-ся 1–2 классов. В 2 ч. Метод.пособие. М.: Владос, 2004.
Ишимова О.А. Логопедическая работа в школе / О. А. Ишимова. - М.: Просвещение,
2012.
Ишимова О.А. Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Чтение.
Программно-методические материалы. М.: Просвещение, 2014.
Ишимова О.А., Шаховская С.Н., Алмазова А.А. Логопедическое сопровождение
учащихся начальных классов. Письмо. Программно-методические материалы. М.:
Просвещение, 2014.
Ишимова О.А. Развитие речи. Письмо. Тетрадь-помощница. Пособие для учащихся
начальных классов. / О.А. Ишимова, А.А. Алмазова. М.: Просвещение.
Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших
школьников / Под общей редакцией Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. - М.: Секачев, 2008.
Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников и их
коррекция. Любое издание.

Шевченко, С.Г. Умственное и речевое развитие детей с задержкой психического
развития //Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред.
С.Г. Шевченко. М.: Аркти, 2004.-С.105-144.